Поликультурное воспитание в странах запада. Сущность поликультурного образования в США Американская модель поликультурного образования

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов.

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940-1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960-1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и «культурного геноцида» этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Поликультурное образование в постсоветском пространстве.

После распада СССР, краха стратегии создания «исторической общности - советского народа» новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс «Многообразие культур и я», при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

Лекция 4: Этническая идентичность. Национальный характер.

Этническая идентичность.

Типы, структура, признаки.

Развитие этнической идентичности в онтогенезе.

Этнос и нация.

Национальный характер и ментальность.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов \ 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2003.

Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общенияю – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224с.

Проблемы воспитания и образования, обусловленные культурными и этническими различиями, — один из центральных для мировой школы и педагогики. В странах Запада речь идёт о реализации демократической педагогической стратегии в многонациональной социальной среде.Почти все крупнейшие страны мира относятся к многонациональным сообществам. Это порождает необходимость поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета. Особая актуальность поликультурного (мультикультурного) воспитания обострена социально-демографическими подвижками, усилением процессов национально-культурного самоопределения, наличием агрессивных националистических настроений в мировом сообществе.

Как отмечают специалисты, мультикультурное воспитание предназначено для повышения результативности образования и воспитания(1).

Оно позволяет найти выход из ситуации, когда учащиеся из этнических меньшинств получают ущербное образование, так как предполагает наряду с приобщением их к доминирующей культуре использование духовных ценностей меньшинств как непременной составляющей образования.

Поликультурная педагогика, как полагают западные исследователи, перспективны для гражданского воспитания в условиях полиэтнического общества(2). Она направлена на подготовку активных граждан общества. Мультикультурное воспитание играет особую роль в становлении новой по содержанию гражданственности как следствия социально-экономической глобализации.

В западной Европе, где гражданское воспитание происходит на фон активной экономической и политической интеграции, обострилась проблема учёта культурно-воспитательных запросов не только национальных меньшинств, но и малых государств. Проблема усугублена ввиду американской псевдокультурной экспансии. В свете этого учёт воспитательных запросов малых народов выглядит способом обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности. Поликультурное воспитание берёт на себя двойную функцию формирования граждан объединённой Европы – взращивания национальных особенностей и преодоления национальных антагонизмов.

Поликультурное воспитание имеет немало общего с интернациональным воспитанием. В то же время мультикультурной педагогике присущи особые адресаты и акценты. Его приоритетами являются формирование опыта нравственного поведения, диалог культур. Оно предназначено для общего социума и сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи макро- и субкультур в пределах такого социума. Соответственно подчёркивается отрицание воспитания вне этих культур и общенациональных ценностей, поощряется развитие личности как средоточия и пересечения нескольких культур. Таким образом, на первый план ставится учёт этнокультурных особенностей.

В современном западном мире стали обычным

явлением многонациональные и многорасовые

учебно-воспитательные заведения. Для Европы и Австралии полирасовые школы – явление вполне рядовое. В США же – это следствие десегрегации, в ЮАР – отмены апартеида. Эти заведения предпринимают усилия по мультикультурному воспитанию: проводятся межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали, посвящённые разным культурам, организуется преподавание, помимо доминирующего, языков меньшинств. В числе приоритетных направлений поликультурного воспитания находится педагогическая поддержка иммигрантов. Она осуществляется в разных видах педагогической работы, как-то: лингвистическая поддержка (билингвальное обучение), социокоммуникативная поддержка (приобщение к культуре доминирующей национальности), работа с родителями.

Мультикультурное воспитание коснулось не только общеобразовательной школы. Растёт понимание необходимости масштабного осуществления поликультурности высшего образования. Идея отразилась в программах высшего образования ряда стран, например, США, Канады, Испании. Мультикультурализм осуществляется в процессе непрерывного (пожизненного) воспитания – в культурно-просветительских центрах, при самовоспитании, в семье, церкви, общественных ассоциациях, с помощью средств массовой информации.

Страны Запада, где осуществляется мультикультурное воспитание, можно разделить на несколько групп: с исторически длительными и глубокими национальными и культурными различиями (Израиль Испания, ЮАР и др.); превратившиеся многокультурными вследствие своего прошлого колониальных метрополий, иммиграции со второй половины ХХ века (Бельгия, Великобритания, Франция и др.); возникшие в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия); Германия и Италия, стоявшие особняком из-за своего недавнего прошлого (более мягкое отношение к иммигрантам). В перечисленных странах поликультурное воспитание имеет общие и особенные черты.

В Европе официально признан курс на поликультурное воспитание. Страны ЕС неоднократно подтверждали необходимость мультикультурного воспитания. Такая позиция зафиксирована в многочисленных документах Совета Европы, начиная с 1960 года. Важной причиной поликультурного воспитания для Западной Европы оказался большой наплыв иммигрантов, что привело к качественным демографическим и экономическим изменениям.

Так, в Великобритании к середине 1990-х гг. количество выходцев из мусульманского мира составило почти 1 млн. чел. В Германии число иммигрантов с 1974 по 1997 год выросло с 4,1 млн. до 7.3 млн., составив около 9% населения. Во Франции к 1990 году количество иммигрантов составило около 4 млн.(3).

В официальных заявлениях Евросоюза предлагается воспитывать дружеские отношения между этническими группами, готовить молодёжь к жизни в неоднородной культурной среде. Об этом говорили президенты ФРГ Р. Герцог и И. Рау (1996, 2000). Необходимость сохранять путём образования все культуры декларирует доклад «Образование для всех»(4).

Откровенно говоря, в Западной Европе наблюдается поворот от идей ассимиляции национальных меньшинств к курсу на поликультурное воспитание. Так, Национальная ассоциация полирасового воспитание Великобритании (NAME) прошла путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам погрузиться в доминирующую культуру до программы педагогической поддержки многообразия культур.

В США и Канаде воспитание на разной этнической основе оказалось мощным средством развития общества. В США население объединялось вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остаётся доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены переселенцами из Великобритании и Франции. Потребность учитывать полиэтничность и многоязычность в воспитании – объективное следствие истории двух стран. Выходцы из Центральной и Восточной Европы, Африки и Азии принесли многоцветие культур. Потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков.

Мультикультурное воспитание в Канаде и США становится всё актуальнее ввиду продолжающихся демографических изменений. Приток иммигрантов усилился в последние десятилетия. К началу 1990-х гг. число иммигрантов в США увеличилось втрое по сравнению с серединой ХХ века. Меняется география иммиграции. Если прежде почти половину её составляли европейцы, то к концу ХХ века до 90% иммигрантов оказались выходцами из Латинской Америки и Азии.

В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В школа эпизодические педагогические мероприятия с информацией о культуре и быте латино- и афроамериканцев сменяются систематическими усилиями по устранению расизма и иных национальных предрассудков, изучению духовных ценностей малых культур.

В Канаде поликультурное воспитание пользуется постоянной государственной поддержкой. Оно рассматривается как важный инструмент создания гражданского общества на началах общенациональных идеалов и духовных ценностей этнических групп. Власти поощряют стремления национальных общин сохранять языки и культурные традиции с помощью воспитания и образования.

Билингвальное обучение в США и Канаде реализуется во множестве вариантов. В США основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определённую организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Программы предполагают, что школьники должны приобрести компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. В Канаде билингвизм состоит, прежде всего, в обучении на двух официальных языках – английском и французском. Особую роль играют т. н. классы наследия (культур меньшинств), где приобщают детей иммигрантов к культуре и языку исторической родины.. В классах наследия половина учебного времени отведена на изучение языка, литературы, истории, музыки исторической родины.

Оценивая состояния поликультурного воспитания в странах Запада, следует признать, что оно всё же не является приоритетом образования и педагогики. Оно является лишь весьма важным инструментом мобилизации трудовых ресурсов для частных и государственных отраслей экономики и обеспечения стабильности в обществе. В школе нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, этнические (националистические) стереотипы, культурные предрассудки.

Между тем, поликультурность личности отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

Бирская государственная социально-педагогическая академия

[email protected]

_______________________________________

1 Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике//Вопросы философии. – 2007. — № 10. — С. 44.

2 Banks J.A. Multicultural Education: Development. Dimensions and Challenges//Phi Delta Kappa. — 1993. – September; Luchtenberg S. The European Dimension and Multicultiral Education: Compatible or Contradictory Concepts?//Paper Presented at the Conference of the CESE. – Copenhagen, 1994.

3 Гуманизация образования. – 2001. — № 1.

4 Education for All. — L., 1985.

ОТ РЕДАКЦИИ САЙТА.

Представляется, что в нашей республике, как и в других государствах Балтии, практика вытеснения русского языка из сфер повседневного общения и образования всех ступеней не соответствует складывающейся практике во многих странах Запада. А это уже путь к ассимиляции.

Масалимова Д.Ф., Масалимов Р.Н.

Большинство крупных стран мира относятся к многонациональным сообществам, поэтому проблемы мультикультурного общества сегодня крайне актуальны. Их решение видится сегодня в смене политики воспитания многоэтнического социума. Одним из первых нашло свое применение поликультурное образование в Канаде - стране, в которую ежегодно приезжают 250 000 иммигрантов со всего мира. Здесь практикуют билингвизм - обучение в учебных учреждениях проводится на двух национальных языках (французский, английский). Изначально «новые иммигранты» - лица, которые плохо владеют или вовсе не владеют вторым государственным языком, обучались по особой системе (разработана специальная модель погружения). А с конца 1990 г. г. поликультурное воспитание в Канаде приобрело государственные масштабы. Обусловлено это стремлением представителей этнических общин узнать собственную культуру.

Поликультурализм в канадском обществе

Канада - пожалуй, единственная страна мира, в которой сложилось толерантное отношение к лицам других национальностей. Здесь нет пренебрежения и религиозной дискриминации, отсутствуют расовые разногласия и конфликты. Нет ничего удивительного в том, что государственная политика поддерживает и популяризирует поликультурализм, ведь на территории Канады проживает огромный процент иммигрантов - каждый третий канадец во втором-третьем поколении иммигрант.

Принципы, действующие в обществе:

масштабная иммиграционная политика;
лояльное отношение и поддержка граждан другого культурного и этнического происхождения;
важность личностных и профессиональных качеств человека-иммигранта;
оптимальные условия для адаптации прибывших в страну;
широкие возможности для воспитания и образования иммигрантов в Канаде.

Особенности поликультурного образования Канады

В стране насчитывается свыше 300 учебных учреждений государственного типа, среди которых есть образовательные заведения, не уступающие по качеству получаемых знаний лучшим ВУЗам США и Великобритании. При этом каждое образовательное заведение приветствует прием иностранных студентов. Здесь им создаются максимально комфортные условия для обучения и воспитания, проживания и адаптации. Этим и отличается мультикультурное образование в Канаде от поликультурного обучения студентов в Австралии, США и Великобритании (страны, которые тоже поддерживают политику многонациональности социума).

Иностранным студентам и иммигрантам доступно:

получить диплом, который будет признан в большинстве стран мира;
претендовать на качественное и доступное образование. Стоимость обучения в ВУЗах и профильных заведениях Канады значительно ниже, чем в образовательных учреждениях аналогичного типа в США и Великобритании;
получить образование в самом престижном учебном учреждении страны - для иностранных студентов и иммигрантов нет ограничений.

Чтобы иметь возможность учиться в высших и профильных школах Канада, нужно подать заявление в понравившееся заведение и пройти отбор, а затем получить визу и разрешение на учебу. Помощь в выборе ВУЗа и программы обучения, сборе пакета документов для зачисления, получении визы и разрешения на учебу в канадском посольстве вам с радостью окажет наша компания. Специалисты проконсультируют вас по интересующим вопросам и облегчат регистрацию в образовательном учреждении.

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 150

Раздел 1. Факторы актуализации проблемы поликультурного образования в современном американском обществе.

Раздел 2. Поликультурное образование как предмет теоретических и прикладных исследований в американской педагогике.

Раздел 4. Условия и перспективы развития поликультурного образования в современной американской общеобразовательной школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Поликультурное образование в системе общего школьного образования США»

Облик мира, вступившего в третье тысячелетие, радикально меняется. Под влиянием усиливающихся процессов глобализации, интернационализации в сферах экономики, политики, науки и культуры происходит распад многовекового изоляционизма в современном мире, население стран становится все более разнообразным. По данным Организации Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) в настоящее время не осталось ни одного моноэтнического государства, что вызывает у этнических групп стремление сохранить свою самобытность, способствует всплеску у миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу - феномена «этнического возрождения» (Т. Г. Стефаненко). Неготовность современного поколения к жизни в полиэтническом мировом сообществе, недоверие и враждебность к «чужому», претензии на расовую и этническую исключительность, конфликты и войны на этнической и конфессиональной основе, активизация деятельности террористических организаций вызывают международную нестабильность и серьезные опасения у мировой общественности. Не случайно первое десятилетие XXI века объявлено ЮНЕСКО десятилетием культуры мира и ненасилия.

В глобальном процессе модернизации образования, проявляющемся, в частности, в его гуманизации, приоритетным направлением выступает воспитание подрастающего поколения в духе уважения к другим народам, понимания и принятия их культур, готовности к диалогу с различными культурами. Данная тенденция стимулируется политикой влиятельных международных организаций, в первую очередь - ЮНЕСКО, что отражается в ее основополагающих документах, материалах международных конференций. Поликультурное образование - сравнительно новая область педагогической теории и практики образовательных учреждений многих стран мира.

В России исследователи обращаются к идее поликультурного образования в 90 - е годы XX века. Существовавшие в советской педагогике концепции интернационального воспитания и воспитания культуры межнационального общения (Баграмов Э. А., Гасанов 3. Т., Куранов М., Полторак Д. И., Шнекендорф 3. К.), несмотря на признанную гуманистическую направленность, не могли ответить на вызов, сделанный отечественной системе образования резкими социально-демографическими изменениями в стране, явившимися результатом распада СССР и притока беженцев из бывших союзных республик, а также активизацией процессов национально-культурного самоопределения внутри РФ.

В настоящее время в отечественной педагогической науке разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (Аракелян О. В., Джуринский А. Н., Дмитриев Г. Д., Ершов В. А., Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова JI. Л.), изучаются отдельные аспекты поликультурного образования, такие, как проблема воспитания толерантности (Степанов П. В., Кукушин В. С., Тангян С. А), особенности работы педагогов с детьми - мигрантами (Гукаленко О. В.), исследуются перспективы осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (Петрова С. Ф., Шафикова А. В.).

В отечественной педагогической науке не существует общепринятой терминологии: наряду с поликультурным используются такие понятия, как многокультурное (Дмитриев Г. Д., Воловикова М. Л.), мультикультурное образование (Петрова С. Ф.), мультикультурный подход (Шафикова А. В), поликультурное воспитание (Джуринский А. Н.). Недостаточно изучены условия и способы реализации идей поликультурного образования в школьной практике.

Отечественная концепция поликультурного образования находится в процессе становления. Развитие новой области педагогической теории и практики невозможно без изучения мировых тенденций, учета позитивных и негативных аспектов опыта зарубежных стран и, прежде всего, США, где идеи поликультурного образования, в силу объективных причин, разрабатываются и реализуются особенно активно.

Несмотря на достаточно обширные исследования американской школы (Веселова В. В., Георгиева Т. С., Дмитриев Г. Д., Джуринский А. Н., Кларин М. В., Малькова 3. А., Пилиповский В. Я.), проблема поликультурного образования не нашла должного освещения в отечественной педагогике. Рассмотрены общие тенденции развития (Дмитриев Г. Д., Джуринский А. Н., Малькова 3. А), проанализирован ряд концепций поликультурного образования, разработанных педагогами США (Воловикова М. Л., Наушабаева С. У.). Однако целостная картина идеи поликультурного образования и способов ее реализации в практике общеобразовательной школы США до настоящего времени в отечественной педагогической науке отсутствует. Без глубокого изучения феномена поликультурного образования, связанных с ним новых элементов, приоритетов, процесса изменения педагогической культуры учителя, трудно дать объективную оценку развития образования в одной из крупнейших стран мира. Кроме того, отсутствие целостного анализа проблемы лишает отечественных исследователей возможности осмысления и использования положительного опыта американских педагогов.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в отечественной педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования:

Поликультурное образование в системе общего школьного образования США».

Объект исследования: развитие педагогической теории и практики США.

Предмет исследования: поликультурное образование как компонент общего школьного образования.

Проблема исследования состоит в раскрытии сущности поликультурного образования как развивающегося элемента общего образования; определении общего и особенного в теоретических подходах к решению актуальных проблем в сформировавшихся направлениях поликультурного образования.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать тенденции развития поликультурного образования в теории и практике американской школы.

Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Определить факторы, актуализирующие развитие поликультурного образования в США;

2. Охарактеризовать теоретические подходы к разработке проблем поликультурного образования в американской педагогике;

3. Выявить цели поликультурного образования в системе общего школьного образования;

4. Раскрыть содержание, формы организации и методы поликультурного образования в общеобразовательной школе США;

5. Раскрыть условия и обосновать перспективы развития поликультурного образования в американской школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности:

Философские теории историзма, целостности и системности (И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин);

Методологические принципы организации педагогического исследования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский);

Концепции развития образования в современном мире (Вульфсон Б. JL, Джуринский А. Н., Лиферов А. П., Малькова 3. А., Никандров Н. Д.);

Теории культурной антропологии (Р. Бенедикт, Дж. Мид, М. Мид, М. Херсковиц);

Культурно-историческая теория психического развития личности (JL С. Выготский);

Концепция диалога культур (М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

Концепции содержания образования и методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. И. Лернер). Информационная база исследования.

В качестве научно-информационной базы диссертационного исследования использованы опубликованные научные источники: монографии, статьи, в первую очередь, ведущих теоретиков поликультурного образования Дж. Бэнкса, Д. Голлник, Ф. Чинн, Ю. Гарсиа, С. Нието; научные доклады, материалы научных конференций по проблеме, организованных ЮНЕСКО, центрами поликультурного образования при университетах США; официальная документация (законы, принятые федеральным правительством США и правительством отдельных штатов по вопросам образования); статистические материалы; Интернет-ресурсы (материалы, размещенные на сайтах образовательных центров и учебных заведений США, в частности университетов штата Вашингтон (Сиэтл) и штата Колорадо (Боулдер), Национальной Ассоциации Поликультурного Образования и т.д.). Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

Теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической и культурологической литературы;

Сравнительный анализ статистических данных;

Изучение законодательных актов в области образования;

Сопоставление учебных планов, школьных программ, учебных материалов американской школы;

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2000) - теоретический анализ современного состояния проблемы, определение цели и задач исследования, систематизация отечественных и зарубежных источников.

Второй этап (2000-2002) - изучение и анализ теоретических основ и практического осуществления поликультурного образования в американской школе.

Третий этап (2002 - 2003) - обобщение результатов анализа, публикация промежуточных результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Выявлены и обоснованы этапы развития идей подготовки американских учащихся к жизни в полиэтническом обществе; раскрыты социально-экономические, демографические, политические факторы актуализации поликультурного образования как компонента общего образования США в современных условиях;

Определены и охарактеризованы основные направления поликультурного образования и теоретические подходы к решению проблем, характерных для каждого направления;

Раскрыты типичные содержание, формы организации и методы, свойственные основным направлениям поликультурного образования;

Раскрыты условия и обоснованы перспективы развития поликультурного образования в современной школе США.

Теоретическая значимость исследования.

Полученное в результате исследования новое научное знание вскрывает сложность и разнообразие путей решения глобальной проблемы -гуманизации образования. Высказанные еще в древности философами идеи единства человечества, плюрализма культур как богатства мира, обеспечения взаимопомощи и взаимопонимания народов разных культур в современных условиях обрели теоретическую и практическую форму поликультурного образования как интегральной части общего образования.

Результаты исследования расширяют возможности научной оценки развития системы образования в одной из ведущих мировых держав. Одновременно они способствуют развитию и совершенствованию отечественной концепции поликультурного образования с учетом позитивных и негативных аспектов американского педагогического опыта. Практическая значимость исследования.

Результаты исследования позволяют обогатить содержание курса сравнительной педагогики для студентов педагогических вузов; материалы диссертации могут быть использованы при построении спецкурсов, посвященных проблеме поликультурного образования, а также при разработке региональных программ развития образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения и принципы, анализом широкого круга источников, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов в стране и оказавшиеся недееспособными в условиях научно-технической революции. Актуализации поликультурного образования способствовал комплекс взаимозависимых факторов: социально - демографических, экономических, политических, идеологических.

2. Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с расовой, этнической, культурной неоднородностью американского общества. Теоретики поликультурного образования в США необоснованно широко трактуют понятие «культурного меньшинства», включая в него женщин, представителей разных социальных слоев населения, сексуальные меньшинства и т. д., что затрудняет целенаправленную разработку теоретических основ и практическое осуществление данного компонента общего образования.

3. В рамках поликультурного образования сложились три направления со своими целевыми установками, содержанием, технологиями:

Освоение учащимися собственной культуры;

Подготовка учащихся к жизни в полиэтнической среде, преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов;

Преподавание с учетом социально-культурных особенностей детей. Последнее направление в настоящее время не имеет хорошо разработанной теоретической основы, его осуществление ограничивается опытно-экспериментальными исследованиями.

5. Дальнейшие перспективы развития поликультурного образования связаны с целым рядом условий: активизацией деятельности государства в данной сфере, прежде всего, в области финансирования, осуществлением соответствующего педагогического образования, совершенствованием теоретических основ поликультурного образования и технологического обеспечения преподавателей с учетом меняющихся социокультурных реалий.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в опубликованных статьях:

1. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования - образование в мире. -2002. - №4.-С. 175-181.

2. Поликультурное образование в практике американской школы: проблемы и противоречия // Объединенный научный журнал. - 2003. - №2-3. - С. 4042.

Сдано в печать:

3. Джеймс Бэнкс о целях поликультурного образования // Аспирант соискатель. 0,3 п. л.

4. Поликультурное образование в школе США: формы организации методы // Народное образование. 0,7 п. л.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гаганова, Ольга Константиновна

Заключение.

1. Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с расовой, этнической, культурной неоднородностью современного мирового сообщества.

2. В Соединенных Штатах Америки идея поликультурного образования получает распространение во второй половине XX века: обострение расовых противоречий после Второй мировой войны, требования расовых, этнических меньшинств, прежде всего афро-американцев, защиты гражданских прав, активизация феминистического движения, резкие социально-демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из Азии, Латинской Америки, государств Арабского мира стимулировали поиски путей стабилизации американского общества. Поликультурное образование признано одним из эффективных средств внутренней стабилизации.

3. Однополярность современного мира, претензии США на статус ведущей державы придали проблеме поликультурного образования политическое звучание. Америка, многие десятилетия следовавшая курсу невмешательства, в настоящее время проводит активную экспансионистскую политику. Глобальная экономическая, в частности, через ТНК, и политическая деятельность государства требует подготовки специалистов, обладающих высоким уровнем кросс - культурной компетентности.

4. Современные теории поликультурного образования уходят своими корнями в концепции «плавильного котла» и «салатного блюда», продемонстрировавшие недееспособность в условиях развернувшейся научно-технической революции с характерным для нее размыванием духовно-нравственных ценностей.

5. На протяжении практически всей истории человечество воспитывалось в духе противопоставления «мы» - «они», «свой» - «чужой», неприятия других культур, сложившихся негативных стереотипов о жизни и поведении «не наших людей». Особо острое противостояние существует между «белым» и «цветным» населением. Современная эпоха, характеризующаяся глобализацией и интернационализацией основных сфер жизнедеятельности, вызвала «второе переселение народов». В крупных городах Европы от 60 до 70% населения составляют иммигранты из бывших колоний. По подсчетам демографов, к 2056 году белое население США станет меньшинством.

6. Неподготовленность людей к жизни в резко меняющихся демографических условиях, усиливающейся полиэтнической среде вызывает социальную напряженность, религиозные конфликты, войны. Международные организации (ООН, ЮНЕСКО) в своих основополагающих документах конца XX века, оценив обстановку в мире, выдвинули как ведущую задачу современной школы поликультурное образование, суть которого в подготовке подрастающего поколения к мирной и продуктивной жизни в поликультурных условиях.

7. Поликультурное образование трактуется в современной американской педагогике как необходимая составляющая системы общего образования. Приоритетной целью данного типа образования является подготовка подрастающего поколения к жизни в поликультурном обществе. Эффективное осуществление цели на практике возможно при условии системной реформы школы, что предполагает пересмотр содержания общего школьного образования и изменение педагогической культуры учителя.

8. Анализ теоретических и прикладных исследований позволяет выделить три взаимосвязанных направления в рамках поликультурного образования:

Воспитание личности, осознающей себя представителем определенной культурной группы и знающей свое культурное наследие;

Подготовка подрастающего поколения к жизни в условиях, требующих принятия культурного плюрализма как положительного явления современного мира, понимания и уважения культур иных народов;

Максимальное развитие способностей ребенка вне зависимости от расовой, этнической, социальной принадлежности при условии учета его социально-культурных особенностей.

9. Содержание сформировавшихся направлений поликультурного образования включает знания из области истории, культурологии, этнологии, социологии, знакомит учащегося как с его собственной культурой, так и с культурами представителей иных этнических групп, формирует кросс-культурную компетентность. Осуществление поликультурного образования в основном происходит через введение дополнительных курсов и модулей, что свидетельствует о значительном разрыве между положениями теоретических исследований в области поликультурного образования и его практической реализацией.

10. Поликультурное образование предполагает использование педагогических форм и методов, ставящих ученика в положение субъекта образования, развивающих познавательную и творческую активность, критическое мышление, способствующих взаимодействию представителей разных культурных групп и проявлению эмпатии в процессе обучения: кооперированного обучения, экскурсий и «полевой практики», встреч с представителями иных культурных групп, дискуссий, моделирования и ролевых игр.

11. Анализ теоретических исследований и практического опыта американской школы позволяет сделать вывод о том, что дальнейшие перспективы развития поликультурного образования связаны с комплексом условий: активизацией деятельности федеральных и местных органов власти, осуществлением соответствующей подготовки педагогических кадров, совершенствованием теоретических основ поликультурного образования и его технологического обеспечения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гаганова, Ольга Константиновна, 2003 год

1. Алферов Ю. С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 106 - 113.

2. Альтбах Ф. Дж. «Нация в опасности»: к вопросу о реформе образования в США // Перспективы. 1987. - №3. - С. 13-26.

3. Америка после Колумба: взаимодействие двух миров. М.: Наука, 1992.-270 с.

4. Аракелян О. В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1997. - 22 с.

5. Аракелян О. В. Поликультурное образование: сущность и содержание. -М.: Грааль, 2001.-80 с.

6. Баграмов А. А. Иммигранты в США. М.: МГИМО, 1957. - 160с.

7. Велик А. А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: РГГУ, 1998.-241 с.

8. Белорусов А. С. Международный менеджмент и американские ТНК // США. 1998. - №3. - С. 89 - 101.

9. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. - №1.

10. Ю.Борисов А. А. Н. Глейзер и мультикультурализм // Вестник Пермского университета. Вып. 4. Пермь.- 1999. - С. 161-186.

11. Борьба за равноправие // Америка. 1964. - №97. - С. 14-47.

12. Бриггс Д. Краткий обзор тенденций образования в США // Перспективы.-1996.- №3.-С. 37-57.

13. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 15 - 19.

14. Веселова В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. - №8. - С. 91 -100.

15. Веселова В. В. Американская школа: ценности образования (1960-е -1990-е гг.). М.: Витязь, 1999. - 144 с.

16. Вендровская Р. Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 96 -102.

17. Воловикова М. JI. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

18. Воскресенская Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - №2. - С. 112 - 117.

19. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2000. - №5. - С. 41 - 58.

20. Вульфсон Б. Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70 - 80.

21. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. М., 1996. -256 с.

22. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

23. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

24. Гаджиев К. С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М.: Наука, 1990. - 239 с.

25. Гачев Г. Национальный космо психо - логос // Вопросы философии. - 1994.-№12.- С. 59-78.

26. Геворкян М. Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 23 с.

27. Глейзер Н. Мультиэтнические общества: проблемы демографического, религиозного и культурного разнообразия // Этнографическое обозрение. 1998. - №6. - С. 98 - 104.

28. Глейзер Н. Что происходит в негритянских кварталах? // Америка. -1968.- №141. -С. 3-5.

29. Грин Д. "Pluribus или unum"? Этническая идентичность в ранней колониальной Америке // Американский ежегодник. 1999. М.: Наука, 2001.-С. 31-48.

30. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь: 2000. - 288 с.

32. Джуринский А. Н. Модернизация образования и воспитания в США: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000. - 93 с.

33. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире. -М.: Прометей, 2002. 71 с.

34. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200 с.

35. Дмитриев Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. - №10. - С. 3 - 12.

36. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

37. Дмитриев Г.Д. Теоретико практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика. - 1999. - №7. - С. 107 - 117.

38. Дэниел Д. Учиться жить вместе главная задача на заре XXI века // Перспективы. - 2001. - №4. - С. 7 - 12.

39. Евтух В. Б. Концепции этносоциального развития США и Канады: типология, традиции, эволюция. Киев: Наук, думка, 1991. - 176 с.

40. Ерасов Б. С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 591 с.

41. Ершов В. А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 29 с.

42. Ефимов А. В. Очерки истории США. М.: Учпедгиз, 1958. - 440 с.

43. Из иммигрантов в граждане // Германия. - 2000. - №6. - С. 50 - 53.

44. Индейцы Северной Америки // Америка. 1962. - №67. - С. 18-45.

45. Интервью с Д. Фармером // Америка. 1964. - №95. - С. 6 - 8.

46. История США. т. 4.-М.: Наука, 1987. 744 с.

47. Кларин М. В. Инновации в обучении (Анализ зарубежного опыта). -М.: Наука, 1997.-223 с.

48. Кларин М. В. Средство профилактики межэтнических конфликтов // Народное образование. 1992. - №11 -12. - С. 80 - 93.

49. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально ориентированной школе. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1995.-40 с.

50. Кондраки М. Упорный низший класс // Америка. 1991. - №417. - С. 9-11.

51. Коренное население Северной Америки в современном мире. М.: Наука, 1990. - 396 с.

52. Коукер К. Сумерки Запада. М.: Московская школа политических исследований, 2000. - 272 с.

53. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

54. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

55. Кременюк В. А. США и окружающий мир: уравнение со многими неизвестными // США Канада. 1999. - №1. - С. 5 - 19.

56. Кукушин В. С. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме: Пособие для учителя. Ростов н/Д: ГинГО, 2002. - 405 с.

57. Куранов М. Культура межнационального общения // Педагогика. -1992.-№7-8.-С. 41-44.

58. Лакайо Р. Меж двух миров // Америка.- 1991. №417. - С. 4 - 8.

59. Леннон О. Культурные различия, когнитивные стили и образование в Латинской Америке // Перспективы. 1989. - №3. - С. 123-132.

60. Лиферов А. П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань.: Из-во РГПУ, 1996. - 31 с.

61. Лиферов А. П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 108 с.

62. Люсиер Р. К позитивным результатам через культурное разнообразие класса // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. -С. 20 - 24.

63. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-№4.- С. 3-10.

64. Маккей У. Значение языков в современном мире // Перспективы. 1993.-№1.- С. 49-63.

65. Малькова 3. А. Актуализация проблем воспитания В США // Педагогика. -2000.-№7.-С. 79-89.

66. Малькова 3. А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности. М.: ИТОП, 2000. -54 с.

67. Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. -1998. -№4.-С.99-108.

68. Малькова 3. А. Особенности организации педагогических научных исследований в США // Педагогика. 2002. - №6. - С. 89 - 95.

69. Малькова 3. А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Советская Педагогика. 1990. - №12.

70. Малькова 3. А. Поликультурное образование как область научного знания // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Тезисы докладов 2 Международного конгресса 15-20 сентября 1998 года).

71. Симпозиум 4. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Пятигорск, 1998. - С. 34 - 35.

72. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 367 с.

73. Малькова 3. А. США: поиски решения стратегических задач школы // Педагогика. 2000. - №1. - С. 82 - 92.

74. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа 96 // Педагогика. - 1996. - №5. - С. 102 - 110.

76. Мейер А. Студенты в борьбе за гражданские права // Америка. -1964. №92. - С. 44 - 47.

77. Митрохин J1. М. Негритянское движение в США: идеология и практика. М.: Мысль, 1974. - 199 с.

78. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993. - №1. - С. 37-48

79. Мор С. Иммиграционная политика США // Америка. 1993. - №437. - С. 27 - 29.

80. Наушабаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике // Педагогика. 1993. - №1. - С. 104-108.

81. Никандров Н. Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 // Педагогика. -1991.-№11.-С. 110-114.

82. Образование: скрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО. 1996.

83. Общественные перемены и культура мира. М.: Весь мир, 1998. -364 с.

84. Орфилд Г. Политика и справедливость: процесс реформирования системы образования США в 60 90-е годы // Перспективы. - 2000. -№4.-С. 132- 152.

85. Петрова С. Ф. Мультикультурное образование младших школьников. На примере школ Республики Саха (Якутия): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000.

86. Пилиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. - №3. - С. 102 - 106.

87. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987.

88. Разумовский В. Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. - №3. - С. 92 - 100.

89. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т. 1. М.: Вече-ACT, 2001.-592 с.

90. Реддинг С. Пассивность достаточно активна // Америка. 1963. -№87. - С. 2 - 6.

91. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

92. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1993.

93. Ротберг А. Политика США в области двуязычного образования // Перспективы. 1988. - №2. - С. 125 - 142.

94. Сайпулаева Т. Ю. Содержание и методы гражданского образования в США // Педагогика. 2002. - №5. - С. 91 - 96.

95. Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы. -1985.- №1.-С. 61-74.

96. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

97. Согрин В. США: общественно- политический портрет на исходе XX века // Мировая экономика и международные отношения. 1998. -№9.-С. 51-66.

98. Степанов П. В. Педагогические условия формирования толерантности у школьников подростков. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2002. - 25 с.

99. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.:ИП РАН, Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 320 с.

100. ЮО.Стингл М. Индейцы без томагавков. М.: Прогресс, 1984. - 453 с.

101. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона: Перевод с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

102. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. - №3. - С. 77 - 81.

103. Таланова Л. Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. - 1994. - №3. - С. 107-111.

104. Тангян С. А. Культура и педагогика мира // Педагогика. 1999. -№4.-С. 3-14.

105. Тимофеев Т. Т. Проблемы культуры мира в контексте глобализации // От нетерпимости к согласию. М.: Весь мир, 1999. - С. 9 - 23.

106. Тлостанова М. В. Проблема мультикультурализма и литература США конца XX века. М: Наследие, 2000. - 396 с.

107. Торопова Е. Л. Дух американизма и маргинальная этничность // США. -1998.-№11.-С. 74-87.

108. ПО.Тэн.В. А. Иммиграционная политика США в XVII XX в.в. - М.: Диалог - МГУ, 1998. - 136 с.

109. Уткин А. И. Американская стратегия для XXI века. М.: Логос, 2000. -272 с.

110. Ушакин С. «Культура полифонии»: может ли пост советская педагогика стать постмодернистской? // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 123 - 131.

111. Хенри У. Этнические проблемы в Америке // Америка. 1992. - №423. -С. 4 - 7.

112. Хиттен К. Культура и педагогика: о книге Янга Пэя «Культурные основы образования» // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 104 - 122.

113. Хэпберн М. Опыт США: образец для подражания или рядовой пример? // Перспективы. 1992. - №1. - С. 98 - 109.

114. Цапенко И. Социально- политические последствия международной миграции населения // Мировая экономика и международные отношения.- 1999.-№3.-С. 52-63.

115. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 25 - 33.

116. Чейз У. Рост этнических групп в больших городах // Америка. 1986. -№358.-С. 13-21.

117. Червонная С. Возможно ли единство во множестве // США ЭПИ. 1997.- №10.-С. 3-16.

118. Чертина 3. С. Плавильный котел? Парадигмы этнического развития США. М., 2000.-164 с.

119. Чуа Эоан X. Чужие в раю // Америка. - 1992. - №423. - С.11 - 14.

120. Шафикова А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 20 с.

121. ЮНЕСКО. Деятельность в области образования во всем мире. 1994.

122. Anderson J. Supporting the Invisible Minority // Educational leadership. 1997. - Vol. 54, №7. - Pp. 65 - 68.

123. Avery P., Walker C. Prospective Teachers" Perceptions of Ethnic and Gender Differences in Academic Achievement // Journal of Teacher Education. 1993. - Vol. 44, №1. - Pp. 27 -36.

124. Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching.- Boston: Allyn and Bacon, 2001. 360 p.

125. Banks J., Cookson P., Gay G. & oth. Diversity within Unity. Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society // www.educ.washington.edu/ coetestwebsite.

126. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. Phi Delta Kappa, 1977.-34 p.

127. Banks J. Multiethnic Education: Theory a. Practice. Boston: Allyn and Bacon, 1981.-326 p.

128. Barry N., Lechner J. Preservice Teachers" Attitudes About and Awareness of Multicultural Teaching and Learning // Teaching and Teacher Education. Vol. 11, №2. 1995. - Pp. 149 - 161.

129. Baruth L., Manning L. Multicultural Education of Children and Adolescents. Needham. 1992.

130. Bohn A. Will Multicultural Education Survive the Standards Movement? // The Education Digest. 2001. - Vol. 66, №5. - Pp. 17 - 24.

131. Bollin G. G. Using Multicultural Tutoring to Prepare Preservice Teachers for Diverse Classrooms // The Educational Forum. 1996. -Vol. 61, №1. - Pp. 68-76.

132. BUENO Center for Multicultural Education // http://www.colorado.edu/education/BUENO

133. Ceaser J. Multiculturalism and American Liberal Democracy // Multicultural ism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998. - Pp. 139 - 156.

134. Center for Multicultural Education // http://depts .Washington. edu/centerme/

135. Chaves L. Civic Education in a Changing Society // Multiculturalism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998. - Pp. 165 - 172.

136. A Community Guide to Multicultural Education Programs // http-.//eric-web.tc.columbia.edu/digest/dig98html.

137. Cornbleth C. Controlling Curriculum Knowledge: multicultural politics and policymaking // Journal of Curriculum Studies. 1995. - Vol. 27, №2. -Pp. 165 - 185.

138. Cox C., Badstone P-B. Crossroads: Literature and Language in Culturally and Linguistically Diverse Classrooms.- N. J.: Merril, 1997. -201 p.

139. Cummins J. The Ethics of Doublethink: Language Rights and the Bilingual Education Debate // Tesol Journal. 1999. - Vol. 8, №3. - Pp 13-17.

140. Cushner K., McClelland A., Safford Ph. Human Diversity in Education: An Integrative Approach. -N. Y., 1992.

141. Defining Multicultural Education // http://curry.edschool.virginia.edu/go/multicultural/

142. Dunn R. The Goals and Track Record of Multicultural Education // Educational Leadership. 1997. - Vol. 54, №7. - Pp. 74 - 77.

143. Edwards A. Let"s Stop Ignoring Our Gay and Lesbian Youth // Educational Leadership. 1997. - Vol. 54, №7. - Pp. 68 - 71.

144. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 3. N. Y. 1992.

145. Encyclopedia of Special Education. A Reference for the Education of the Handicapped & Other Exceptional Children & Adults. Vol. 2. 1987.

146. Famularo Th. J. The Intellectual Bankruptcy of Multiculturalism // USA Today. 1996. - Vol. 124, №2612. - Pp. 42 - 44.

147. Fersh S. Integrating The Trans National/Cultural Dimension. - Phi Delta Kappa, 1993.- 42 p.

148. Fight Hate and Promote Tolerance // http://www.tolerance .org/teach/index

149. Fish L. Building Blocks: The First Steps of Creating a Multicultural Classroom // http://currv.edschool.virginia.edu/go/multicultural/

150. Gale Encyclopedia of Multicultural America. Vol. 1. Detroit, 1995. -730 p.

151. Garcia E. Understanding and Meeting the Challenge of Students Cultural Diversity. Boston, 1994. - 319 p.

152. Garcia R Education for Cultural Pluralism: Global Roots Stew. Phi Delta Kappa, 1981. - 34 p.

153. Glazer N. We Are All Multiculturalists Now. Harvard University Press. 1997.- 182 p.

154. Goldsborough J. Out of - control Immigration // Foreign Affairs. September - October 2000. - Pp. 89 - 101.

155. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education for Exceptional Children // http://www.ed.gov/databases/EtaC Digest/ed333620.html.

156. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. 5th ed-n. New Jersey, 1998. - 364 p.

157. Gorski P. 10 (Self-) Critical Things I Can Do to Be a Better Multicultural Educator // http://currv. edschool .virginia.edu/go/multicultural/

158. Gorski P. Multicultural Philosophy Series, Part 1: A Brief History of Multicultural Education // http://www.mhhe.com/socscience/education/multi

159. A Guide to Curriculum Planning in Music. Madison, 1986.

160. Gutman D. В., Hickson F. The Development of Racial Prejudice in Children // Educational Practice and Theory. 1996. - Vol. 18, №1. - Pp. 3-14.

161. Guy Т., Schell I. Multicultural Education: Students Belief and Attitudes // Curriculum and Teaching. 1997. - Vol. 12, №2. - Pp. 3 - 13.

162. Hawaii Geographic Alliance Advanced Institute // http://www2.hawaii.edu/hga/Lessons/PNW/

163. Hillis M. R. Multicultural Education as a Moral Responsibility // The Educational Forum. 1996. - Vol. 60, №2. - Pp. 142 - 148.

164. Hoopes D. Intercultural Education. Phi Delta Kappa, 1980. - 38 p.

165. Jackson F. R. Ways to a Culturally Responsive Pedagogy // The Educational Digest. 1994. - Vol. 59, №6. - Pp. 46 - 49.

166. Levy J. The Multiculturalism of Fear. Oxford, 2000. - 268 p.

167. Lind M. The Next American Nation. N. Y., 1995. - 436 p.

168. Lynch J. Education for Community: A Cross Cultural Study in Education. - London: Macmillan, 1979. - 212 p.

169. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

170. Lynch J. Prejudice Reduction and the Schools. London: Cassell, 1987.- 192 p.

171. Mason A. Ports of Entry. Ethnic Impressions. Orlando, Florida. 1984.- 139 p.

172. Melear C. Multiculturalism in Science Education // The American Biology Teacher. 1995. - Vol. 57, №1. - Pp. 21 - 26.

173. Montgomery County Public Schools // http://www.mcps.K12.md.us/

174. Multicultural Lesson Plans and Resources // http://www.cloudnet.com/~edrbsass/edmulticult.htm

175. National Association for Multicultural Education // http://www.nameorg.org/index.html

176. National Center for Educational Statistics. State Indicators in Education. . Washington DC. - 1997. - 262 p.

177. Nieto S. Profoundly Multicultural Questions // http://www.ascd.org/readingroom/edlead/0212/nieto.html

178. Olson J. S. The Ethnic Dimension in American History. N. Y., 1979.

179. Pangle L. Multiculturalism and Civic Education // Multiculturalism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998. - Pp. 173 -196.

180. Pulliam J., Van Patten J. History of Education in America. New Jersey, 1995.-308 p.

181. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children. N.Y.- London: Teachers College Press, 1987. - 224 p.

182. Rosado C. What Makes a School Multicultural? // http://curry .edschool .virginia.edu/go/multicultural/paper

183. Singer A. Reflections on Multiculturalism // Phi Delta Kappan. Dec. -1994.-Pp. 284-288.

184. Skutnabb-Kangas T. Linguistic Human Rights Are You Naive or What? // Tesol Journal. - 1999. - Vol. 8, №3. - Pp.6 -12.

185. Sleeter Ch. Restructing Schools for Multicultural Education // Journal of Teacher Education. 1992. - Vol. 43, №2. - Pp. 141 - 148.

186. Social Studies School Service // http://catal0g.s0cialstudies.c0m/c/

187. Successful К 12 Programs // http: //depts. washin gton.edu/centerme/mlp .htm

188. Taxel J. Multicultural Literature and the Politics of Reaction // Teachers College Record. 1997. - Vol. 98, №3. - Pp. 417 - 448.

189. Teacherlink. Units and Lesson Plans // http://teacherlink. ed. usu. edu/tlresources/units.

190. The Education of Minorities // International Review of Education. -1996. Vol. 42, №4. - Pp. 265 - 391.

191. The International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994.

192. The Is and Isn"t of Multicultural Education // http://currv.edschool.virginia.edu/go/multicultural/tools

193. The National Education Goals Report // http://www.ed.gov/pubs/goals

194. The Story of America. Vol. 1 Beginnings to 1877. 1992. - 757 p.

195. Valerie Ooka Pang Why Do We Need This Class? // Phi Delta Kappan. Dec.- 1994. - Pp. 289 - 292.

196. Vicky G. Multicultural Resources on the Internet. The United States and Canada. Englewood, Colorado, 1999. - 366 p.

197. Wayne State University College of Education // http://ted.coe.wayne.edu/sse/units

198. What"s Goin" On?: Trends a. Issues in American Education \ Ed. by H. E. Taylor. Needham Heights (Mass.): Simon & Schuster, 1998.

199. Wood J., Lazzari A. Exceeding the Boundaries: Understanding Exceptional Lives. 1997. - 654 p.

200. Research Lessons Library // http://www.learningspace.org/instruct/plan/

201. Yale New Haven Teachers Institute // http://www.cis.vale.edu/vnhti/curriculum/units

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Первоначально исследования по межкультурному общению были предприняты в США в связи с потребностью изучения проблем конфронтации различных расовых и этнических групп. Существование культурных различий, свойственных поликультурным обществам, не могло не отразиться на системе образования. Так, в последние годы в США очевидным является факт, что представители различных культурных и расовых групп должны научиться уживаться вместе и уважать различные культурные традиции. В результате, произошли изменения в подходах к обучению в школах, что привело к разработке поликультурного образования, включающего в себя уважение и признание языков и культуры всех этнических групп.

Будучи многонациональным, многоэтническим государством, США испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций, рас, населяющих и прибывающих в страну.

Культурное многообразие является базовой ценностью американского общества, когда образование нацелено на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением.

Сегодня поликультурное образование возведено в ранг образовательной политики США, включено в перечень правительственных целей и программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) (1968), Акт об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children’s Act) (1975), Акт об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) и др.). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association - NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) и др. В 1990 г.создана специальная профессиональная организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

В настоящее время среди университетов США, на базе которых созданы центры поликультурных исследований, ведущими являются Вашингтонский, Висконсинский, Массачусетский, Индианский, Калифорнийский, Хьюстонский университеты и университет Сан-Диего. Американский опыт в данной области заслуживает внимательного рассмотрения и тщательного анализа.

Во второй половине ХХ в. главной целью поликультурного образования в США выступает создание условий для получения качественного образования на всех уровнях всеми учащимися независимо от расовой, этнической, социальной, гендерной, культурной, религиозной принадлежности, а главной задачей – устранение всех форм дискриминации, в т.ч. по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе. Акцент на идее расового равенства граждан поликультурного общества отличает американскую трактовку поликультурного образования от европейской, где на передний план выдвигается идея диалога культур.

Поликультурному образованию в США присуща эволюционная природа. Оно уходит корнями к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX – начала XX вв. и трудам по вопросам межгруппового обучения середины ХХ в., впоследствии трансформированного в межкультурное обучение, которое приобретает статус поликультурного в силу своей обращенности к проблеме гуманизации отношений между членами одной этнической общности, имеющими социальные, экономические, политические, религиозные, языковые, гендерные, возрастные различия.

Отсутствие универсального подхода к определению поликультурного образования среди американских ученых подтверждает его многоаспектный характер, который прослеживается в следующих направлениях:

Описательно-предписывающем, в рамках которого представлено описание этнокультурного многообразия США и предложены варианты удовлетворения образовательных потребностей учащихся различных этнических и культурных групп;

Действенно-реформаторском, предусматривающим внесение изменений в образовательную систему с целью правового закрепления новых отношений в обществе, основанных на признании ценности всех этнических и культурных групп, проживающих в США;

Процессуальном, подчеркивающим непрерывный характер поликультурного образования, который не позволяет сводить его только к отдельному курсу обучения или программе.

Поликультурное образование – это особый образ мышления, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательная реформа, нацеленная на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, гендерной, религиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательной среды, а не отдельные курсы; процесс приобщения учащихся к богатству мировой культуры через последовательное усвоения знаний о родной и общенациональной культурах; вооружение учащихся умением критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, формирование толерантного отношения к культурным различиям – качеств, необходимых для жизни в поликультурном мире.

К основным содержательным характеристикам поликультурного образования относятся : его антирасистская направленность; обязательность для учащихся всех этнокультурных групп; нацеленность на достижение социальной справедливости; непрерывность и динамичность; освобождающая, трансмиссионная, транзакционная и трансформационная природа, так как поликультурное образование позволяет человеку выйти за пределы своего культурного опыта, передает этнокультурные знания, обеспечивает взаимодействие с представителями разных культур, воспитывает гражданскую ответственность и политическую активность для воплощения в жизнь идеалов демократического общества.

Развитие системы поликультурного образования в США осуществляется по многим направлениям : 1) проникновение во все сферы основных форм социальной жизнедеятельности человека, расширяющее возможности индивида (гражданскую, профессиональную, семейную, личную); 2) переосмысление значения поликультурного образования в обществе (переход от одномерной трактовки поликультурного образования как отдельной учебной программы к его ассоциации с мировоззрением и особым поведением); 3) возведение поликультурного образования в ранг ведущего направления образовательной политики страны; 4) значительный рост числа цветных американцев среди студентов и выпускников вузов, преподавателей и учителей, администрации учебных заведений; 5) рост внимания к сфере педагогического образования (формирование у студентов умения извлекать пользу из культурного многообразия) и работе с семьями учащихся.

a) интеграция содержания - подразумевает умения учителя выбирать из материала этнического характера примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины;

b) процесс конструирования знания – помогает узнать о влиянии стереотипов и предубеждений внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины. Данный аспект включает четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

Контрибутивный и аддитивный подходы, не затрагивающие структуру и цели основной программы. В первом случае интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, а во втором – дополняется введением спецкурсов или разделов этнического содержания;

Трансформационный подход и подход «социальных действий», при которых цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. В первом случае учащиеся получают возможность увидеть исторические события не только глазами белых американцев, но и других этнических групп, а во втором – учатся принимать социальные и политические решения в рамках темы изучения;

с) устранение предрассудков - охватывает исследования, касающиеся методов и приемов, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам;

d) педагогика равенства – акцентирует умения учителя использовать культурные особенности ребенка в качестве преимущества, а не недостатка;

e) школьная культура и социальная структура - поднимает вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от своих учеников и успеваемостью последних.

Поликультурное воспитание в странах запада. Сущность поликультурного образования в США Американская модель поликультурного образования

Поликультурализм в канадском обществе

Особенности поликультурного образования Канады

Рекомендованный список диссертаций

Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США 2008 год, доктор педагогических наук Бессарабова, Инна Станиславовна

Система межэтнического образования в США: генезис и современное состояние 2004 год, кандидат педагогических наук Манжосова, Юлия Александровна

Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии 2008 год, доктор педагогических наук Балицкая, Ирина Валериановна

Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода 2012 год, доктор педагогических наук Хакимов, Эдуард Рафаилович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Поликультурное образование в системе общего школьного образования США»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе 2006 год, доктор педагогических наук Пафова, Марида Фуадовна

Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов: на материале России и США 2009 год, доктор педагогических наук Дюжакова, Марина Вячеславовна

Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования 2003 год, кандидат педагогических наук Зингер, Наталия Дмитриевна

2013 год, кандидат педагогических наук Кулумбегова, Людмила Владимировна

Идеи поликультурного образования в классической зарубежной педагогике 2006 год, кандидат педагогических наук Будняя, Ольга Николаевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гаганова, Ольга Константиновна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гаганова, Ольга Константиновна, 2003 год