Полікультурне виховання у країнах заходу. Сутність полікультурної освіти США Американська модель полікультурної освіти

Світова педагогічна думка розробляє загальну стратегію полікультурного виховання. У доповіді Міжнародної комісії з освіти ЮНЕСКО в 1997 р. було проголошено, що виховання та навчання повинні сприяти тому, щоб, з одного боку, людина усвідомила своє коріння і тим самим могла визначити місце, яке вона займає в сучасному світі, а з іншого - прищепити йому повагу до інших культур. У документі підкреслено двоєдине завдання: освоєння підростаючим поколінням культурних скарбів власного народу та виховання шанобливого ставлення до культурних цінностей інших національностей.

Освіта та виховання прагнуть відповісти на виклики суспільства, де відбувається збагачення та розвиток культурного різноманіття великих та малих етносів.

Представники етнічних меншин стикаються з безліччю освітньо-виховних проблем, прийшовши до школи. Вони мають іншими знаннями та цінностями (мова, релігія, культурні традиції), і це заважає їм реалізувати себе в межах педагогічних вимог, побудованих на культурно-освітній традиції більшості. Нехтування культурною традицією дітей із національних меншин часто негативно позначається на їхній навчальній мотивації. Неувага у шкільництві до культури меншості виникає часто через відсутність педагогічних ресурсів (навчальні матеріали, навчальний час), знань полікультурної педагогіки, підтримки з боку шкільної адміністрації.

Зміни виховання та освіти у дусі полікультурності у світі вже відбуваються. На Заході цей процес особливо помітний останні п'ятдесят років. Якщо на початку XX ст. відповіддю на зростаючу плюралізацію суспільства була політика відвертої асиміляції національних меншин, то в 1940-1950-ті рр. рух за спільне навчання представників різних рас висунув першому плані завдання виховання толерантності і взаєморозуміння. У 1960-1970-ті роки. в освіті позначилися нові тенденції, що визнавали цінність культурного різноманіття; розробляються спеціальні програми полікультурної освіти, навчання іммігрантів, етнічних та расових меншин.

На зміну епізодичним педагогічним проектам з інформацією про малих етносів та їх культуру приходили концептуальні програми освіти, спрямовані проти расизму та інших національних забобонів. Вони робляться спроби враховувати світосприйняття інокультур, пропонується навчальний матеріал з історії, культури, літературі домінуючої культури. У багатьох країнах світу установки полікультуралізму входять до програм педагогічної освіти.

Країни, де тією чи іншою мірою передбачена політика полікультурного виховання, можна поділити на кілька груп:

З історично давніми та глибокими національними та культурними відмінностями (Росія, Іспанія);

Ті, що стали полікультурними внаслідок свого минулого як колоніальних метрополій (Великобританія, Франція, Голландія);

Полікультурні в результаті масової добровільної імміграції (США, Канада, Австралія).

Основними напрямами, у руслі яких розвивається полікультурне виховання у провідних країнах світу, є: педагогічна підтримка представників етнічних меншин; білінгвальне навчання; багатокультурне виховання, що супроводжується заходами проти етноцентризму. Всі ці напрямки відбиваються в особливих навчальних програмах та спеціальному навчанні дітей із меншин, а також зверненні виховання до всіх дітей багатоетнічного шкільного класу.

Педагогічна підтримка дітей – представників меншин здійснюється у кількох видах педагогічної роботи:

Лінгвістична підтримка: навчання мовою більшості та викладання мови малої групи;

Соціокомунікативна підтримка: знайомство (особливо дітей іммігрантів) із нормами поведінки, прийнятими в країні перебування;

специфічне викладання навчальних предметів; так, викладання мови меншини сприяє успішності дітей, що розмовляють нею, що дозволяє пом'якшувати труднощі при вивченні соціальних наук, історії, природознавства, оскільки діти з меншин часто не володіють відповідною термінологією домінуючою мовою;

Робота із батьками; батьки-іммігранти включаються до процесу покращення академічних результатів своїх дітей та віднесуть головну відповідальність за прилучення дітей до навколишнього середовища.

Білінгвальне навчання (навчання рідною для меншини та домінуючою мовами) розглядається як важливий інструмент академічних успіхів дітей етнічних меншин. Існує ряд програм, що базуються на концепції двомовного навчання. Одна з них, наприклад, передбачає перехідне використання рідної мови меншин як способу навчання (особливо у перший рік) до підтримки білінгвального навчання у старших класах. Завдяки двомовності налагоджується комунікація етнічних груп, набуваються додаткових лінгвістичних знань як одна з гарантій соціальної мобільності. Білінгвальне навчання – важливий шлях формування особистості – носія загальнонаціональної культури у поліетнічній державі.

Масштаби полікультурного виховання у провідних країнах світу значно різняться. Йому приділяється значна увага на офіційному рівні в Австралії, Іспанії, Канаді. Активізувалися зусилля з полікультурного виховання та освіти в Росії та США. Влада Англії, Німеччини, Франції фактично проходить повз проблеми полікультурної педагогіки. В умовах неприйняття ідей полікультуралізму на державному рівні його завдання у вихованні та освіті беруть на себе самі етнічні меншини.

У деяких країнах полікультурне виховання дозволило пом'якшити проблему дискримінації темношкірих меншин (США та Канада). Проте проблема продовжує бути дуже гострою. На підтвердження цього пошлемося на результати опитування, проведеного на початку 2000-х років. серед карибів, що проживають в Англії, США та Канаді. Респондентам пропонувалося відповісти, наскільки реалізовані їхні наміри просунутися у професійній сфері, покращити матеріальне становище, здобути гідну освіту. В Англії невдоволення висловили 33% опитаних, у США – 14%, Канаді – 20%.

Важливими причинами подібних відмінностей є неоднакові умови освіти та адаптації темношкірих меншин до домінуючої культури. Так, у США та Канаді вони зазвичай занурені у свої етнічні спільноти та відчуження тут велика рідкість. Їхнє входження в домінуючу культуру в Канаді проходить помітно швидше, ніж в Англії, оскільки ця країна – більш відкрите суспільство. У США та Канаді знято явні бар'єри на шляху здобуття освіти для чорношкірого населення, чого не можна сказати про Велику Британію.

Проблеми полікультуралізму вирішуються як у межах шкільної системи, так і в рамках безперервного виховання та освіти. Полікультурне виховання торкнулося насамперед учнів загальноосвітніх щаблів. Натомість зростає розуміння необхідності його масштабного здійснення на рівні вищої освіти. Однією з умов полікультурності у вищій освіті є облік расового та етнічного різноманіття та відмінностей складу студентів. Висувається мета подолання бар'єрів, що заважають нормальному спілкуванню та розвитку студентів з різних етнічних та культурних груп, та встановлення між ними гуманних відносин як важливої ​​умови прогресу людства.

Ідеологія етноцентризму, націоналізму та расизму становить значну небезпеку для полікультурного виховання. Подібна ідеологія, зазначав на педагогічному симпозіумі в Токіо (2003) екс-президент Всесвітньої ради з порівняльної педагогіки німецький вчений Ф. Міттер, насамперед обмежує права на виховання та освіту етнічних меншин.

Поняття «полікультуралізм» набуло в педагогіці США та Канади широкого поширення з початку 1960-х років. і перетворилося на кліше в педагогічній літературі. Поняття застосовується передусім до традиційної соціально-педагогічної проблеми вирішення расових та етнічних конфліктів.

У поняття «полікультуралізм» спочатку використовувалося насамперед у тих расового сепаратизму і етноцентризму і мало негативне значення. У цьому полягала істотна відмінність від його трактувань педагогами Канади. Проте використання поняття «полікультуралізм» лише негативному сенсі тривало недовго. У 1990 р. Дайяна Равіч, колишній заступник міністра освіти США, виступила зі статтею, де розрізняє два поняття: «плюралістичний полікультуралізм» та «сепаратистський плюралізм», віднісши перше до позитивних соціопедагогічних явищ.

Полікультурне виховання трактується в американській педагогіці, принаймні, як ідея, реформа школи, навчально-виховний процес.

При постановці в американській педагогіці ідеї полікультурності центральним постало питання, чому учні з етнічних меншин демонстрували найгірші знання. Особливо часто відповідь зводилася до твердження, що ці школярі перебувають поза нормами та засадами білої культури, яка є базою освіти. Виникли два підходи до вирішення подібної ситуації: або школярі з етнічних меншин мають ефективніше долучатися до білої культури, або цінності меншин мають стати для них суттю освіти.

Вчені Станфордського університету запропонували золоту середину при погляді на ці два підходи, обґрунтувавши у 1987 р. свої проекти щодо реформи змісту освіти. У нові програми поряд із цінностями традиційної західної цивілізації пропонувалося включати цінності неєвропейських культур.

У свою чергу ідеологи етнічних меншин порушили питання про включення цінностей своїх субкультур та їх субординації з євроамериканською культурою при вихованні підростаючого покоління. Вони, однак, більше думали про етнічні відмінності, ніж про національну ідентичність. Наприклад, афроамериканці бачать найважливішу частину освіти вивчення специфічного досвіду чорних американців. Гавайці наполягають на шкільному навчанні за підручниками гавайською мовою. Іспаномовні вимагають запровадити білінгвальне навчання.

Полікультурне виховання сприймається як об'єктивна необхідність. Дж. Бенкс та К. Кортес виділяють 4 групи педагогічних результатів, які забезпечує полікультуралізм: рівні можливості навчання, поінформованість про культури серед учнів та педагогів, полікультурність у програмах навчання, входження на рівних представників меншин у глобальне суспільство.

Дж. Бенкс виділяє кілька ступенів (моделей) можливого руху освіти США до реалізації ідеї полікультурності: A - виховання та навчання виключно на європейських цінностях; B – переважно єврокультурний компонент виховання та навчання доповнений цінностями малих меншин; C - при вихованні та навчанні встановлюється баланс цінностей культур різних етнічних груп.

Деякі педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бенкс) наголошують на небезпеці того, що полікультурне виховання з його акцентом на облік поліетнічного, полірасового суспільства посилить і збереже дистанцію між етнічними групами, заохочує роз'єднання. Вони вважають, що правильно реалізоване полікультурне виховання має поєднувати, а не роз'єднувати.

Підходи до проблеми полікультурності зазнали в американській педагогіці якісної еволюції. Спочатку пропонувалося прагнути повної асиміляції учнів - представників різних мов та етнічних груп. Подібний підхід мав сліди ідей сегрегації. Його представники, наприклад, «зарозуміло вважали, ніби чорношкірі не мають культурних цінностей, які слід зберегти, або що чорношкірі самі хочуть забути свою расову приналежність». Критикуючи ідею та практику асиміляції, Дж. Бенкс пише, що «міфічна англо-американська культура вимагала від етнічних меншин пройти процес самовідчуження» і що культурна асиміляція іммігрантів та кольорового населення аж ніяк не стала гарантією повноцінного включення в життя суспільства.

Полікультурне виховання перебуває у центрі уваги педагогів Західної Європи. Тема полікультурного виховання залишається однією з центральних на конференціях Європейського товариства порівняльної педагогіки (ЄОСП) починаючи з 1988 р. Багато педагогів із тривогою відзначають зростання націоналістичних настроїв у сфері виховання, особливо серед етнічних меншин. Вони вбачають прояв подібного етноцентризму в неприязні докорінних меншин як домінуючим етнічним групам, так і до нових субкультур мігрантів. Його витоки вбачаються у наслідках освітньої асиміляції та «культурного геноциду» етнічних меншин.

Західноєвропейські педагоги бачать у полікультурному вихованні вихід із кризи у міжетнічних відносинах. Полікультурне виховання має кілька перспективних напрямів:

адресується всім школярам, ​​включаючи вихідців з етнічної меншини та етнічної більшості;

Направлено зміну змісту та методів освіти, у результаті полікультурність стає основним педагогічним принципом;

Відображає рухоме культурне середовище, включаючи мігрантське та домінуюче;

Зосереджено на взаєморозумінні та культурному обміні, подоланні бар'єрів культурного відчуження;

Передбачає навчання соціальних наук, історії та природознавства, що дозволяє підкреслити загальнолюдський характер наукових знань.

Частина західноєвропейських педагогів продовжує, проте, стояти на позиціях монокультурності і вважає за краще не помічати загострення проблеми полікультурного виховання. Показовим є у зв'язку з цим обмін думками на XX конференції ЄОСП (липень 2008 р.). Коли вчений з Угорщини Г. Ленард, говорячи про актуальність проблеми навчання етнічних меншин, послався, зокрема, на приклад Франції, француз Ф. Орівель різко відповів, що вони не мають меншин і не мають проблеми. Зрозуміло, Орівель лукавив, проблема, звичайно, є – і не лише у Франції.

Полікультурне виховання у Європі має чимало подібного із загальноєвропейським вихованням. Це викликано кількома обставинами: по-перше, значна частина іммігрантів прибуває з інших країн Європи (включаючи Туреччину); по-друге, полікультурне та загальноєвропейське виховання адресоване тим самим суб'єктам; по-третє, використовують подібні дидактичні матеріали (ігри, історичні відомості, пісні різних народів Європи); по-четверте, наголошується на вихованні взаєморозуміння європейців.

У правлячих колах Західної Європи визнається злободенність полікультурного виховання. Так, Роман Герцог (ФРН) у своєму виступі у 2006 р. першочерговим завданням школи визначив налагодження дружніх стосунків «людей із різних етнічних груп», підготовку до життя у неоднорідній культурі Німеччини. Наголошує на необхідності культурної відкритості національних меншин та інший німецький президент - Йоханн Pay.

Фактично, незважаючи на рекомендації Європарламенту та Ради Європи, декларації відомих політиків, офіційні кола провідних країн Західної Європи не приділяють полікультурному вихованню уваги, на яку воно заслуговує. Поворот до полікультурного виховання відбувається вкрай повільно, проте його ознаки очевидні.

Характерна у зв'язку з цим динаміка позицій Національної асоціації полірасового виховання у Великій Британії. Її лідери пройшли шлях від прихильного наміру допомогти меншинам асимілюватися та поринути у домінуючу культуру до педагогічної програми підтримки різноманіття культур у британському суспільстві. Ця програма, розроблена наприкінці 90-х років. ХХ ст., передбачає: 1) запровадження інформації про національні меншини у навчальні посібники; 2) створення посібників та навчальних програм для учнів з етнічних та расових меншин; 3) облік у навчальних програмах пропозицій щодо виховання усвідомлення етнічної приналежності; 4) спеціальні заняття з ознайомлення з культурами меншин.

Ідеї ​​полікультурного виховання не отримують скільки-небудь масштабного виходу на практику. Педагогічні проекти, які мають на увазі ці ідеї, відсуваються на задній план. Фактично відсутні систематичні педагогічні зусилля, створені задля збереження культури малих етносів, особливо громад іммігрантів. Перспективи полікультурного виховання розглядаються досить стримано. Влада вважає за краще обмежуватися деклараціями, за якими йдуть малозначущі практичні заходи. До подібних декларативних документів належить, наприклад, доповідь департаменту освіти Великобританії «Освіта всім» (1985), де проголошено політику плюралізму, спрямовану збереження оригінальних культур національних меншин і усвідомлення приналежності до цих культур.

Полікультурна освіта у пострадянському просторі.

Після розпаду СРСР краху стратегії створення «історичної спільності – радянського народу» нові держави, що виникли на пострадянському просторі, поставлені перед наростаючою проблемою педагогічних рішень полікультурності.

У нових державах при визначенні ставлення до цієї проблеми позначилися два діаметрально різні підходи: перший виходить із прагнень обліку культурно-освітніх інтересів усіх етносів, що населяють ту чи іншу державу; другий підживлюється потужним сплеском націоналізму. Правлячі еліти деяких нових незалежних держав проводять очевидно дискримінаційний курс у сфері освіти щодо тих груп населення, які виявились національними меншинами.

Вітчизняна полікультурна педагогіка не приймає політичної однобічності соціалістичного міжнародного виховання. Вона альтернативна ідеї формування усередненої, поза національними культурами особистості, з установками для досягнення ідеологічного однодумства. Водночас надзавданням полікультурної педагогіки є виховання громадянина демократичної Росії.

У Росії її полікультурне виховання - демократична у відповідь потреби багатонаціонального населення. Різко загострилася проблема полікультурного виховання у зв'язку з зростанням у 1990-ті роки. потоком іммігрантів із країн ближнього та далекого зарубіжжя.

Якщо інших країнах етнічний чинник найчастіше сприяв культурному відокремленню однієї національної групи з іншого, то російська етнофедеративна система складалася інакше. Російські етнічні республіки вважаються батьківщиною певних етнічних груп. На момент розвалу СРСР більшості автономних республік націоналістичні ідеї чітко не виражалися. Росіяни становлять абсолютну або відносну більшість населення в 12 з 20 етнічних республіках Російської Федерації, що спочатку існували, а в шести з них до представників титульного етносу відноситься абсолютна меншість жителів (наприклад, в Республіці Саха (Якутія) лише 33% населення - якути).

Російський народ, російська культура залишаються для інших націй та етнічних груп основним посередником зі світовою культурою. Одночасно треба враховувати, що народи Росії належать до різних цивілізаційних типів і, отже, потребують неоднакових моделей виховання. Тож полікультурне виховання у умовах означає інтегративно-плюралистический процес із трьома головними джерелами: російським, національним (неросійським) і загальнолюдським.

У Росії її ситуація культурного різноманіття обумовлює посилення етнокультурної спрямованості навчання та виховання у разі зростання ролі рідних мов як зберігачів етнічних цінностей і російської як інструменту міжнаціонального спілкування і транслятора російської та світової культури.

Полікультурне виховання російських умовах можна визначити як залучення підростаючого покоління до малоетнической, російської, загальнонаціональної (російської) і світової культур з метою духовного збагачення, як розвиток планетарного свідомості й формування готовності й уміння жити у багатокультурному середовищі. Подібне розуміння полікультурного виховання в принципі збігається із загальносвітовими трактуваннями, які припускають, що зміст виховання та навчання черпається одночасно з культури малого етносу, що домінує нації та світової культури.

Як і в інших багатонаціональних спільнотах, магістральну мету полікультурного виховання в Росії можна визначити як формування людини, здатної до ефективної життєдіяльності в багатонаціональному та полікультурному середовищі, що володіє загостреним почуттям розуміння та поваги інших культур, вміннями жити у світі та злагоді з людьми різних національностей, рас , вірувань. З цієї мети випливають завдання полікультурного виховання: - Освоєння культури власного народу; виховання уявлень про культурний плюралізм у сучасному світі, позитивного ставлення до культурних відмінностей; створення педагогічних умов інтеграції культур; розвиток поведінкових навичок спілкування з представниками інших культур та етносів; виховання у дусі миру та співробітництва.

Ідеї ​​полікультурного виховання розробляються паралельно з ідеями народної педагогіки (етнопедагогіки) та педагогіки формування культури міжнаціонального спілкування. Розробники етнопедагогіки зосереджені насамперед на виховно-освітніх проблемах однієї (зазвичай малої) етнічної групи та аналізують перспективу виховання з акцентом на національні традиції.

Педагогіка формування культури міжнаціонального спілкування займається питаннями виховання російського патріотизму, дружби народів та віротерпимості та бачить фундамент подібного виховання у взаємозв'язку місцевого, національного, загальнонаціонального (федеративного) та вселюдського компонентів освіти. Подібна концепція виходить із розуміння виховання у вигляді суми автономних компонентів, що включають етнокультурні знання про той чи інший народ, які розглядаються як засіб трансляції духовних цінностей рідної культури, формування національного характеру та самосвідомості.

Ряд вітчизняних теоретиків полікультурного виховання (М. М. Кузьмін та ін.) вважають «компонентний підхід» малоплідним і вбачають у ньому джерело самоізоляції та зростання націоналістичних тенденцій у вихованні неросійських етнічних груп. На противагу пропонується педагогічна організація руху неросійського школяра від рідної культури до культури російської та світової. Йдеться про виховання на діалогічній міжкультурній основі, що забезпечить гармонізацію національних відносин та модернізацію різноманітних етносів. Призначення такого діалогу - включення особистості в культурний досвід, усвідомлення специфіки та близькості різних цивілізаційних типів, культурного різноманіття як умови розвитку суспільства та індивіда у полікультурному соціальному контексті.

Полікультурне виховання враховує об'єктивне розбіжність культурних потреб окремих етносів і загальноросійських державних цілей виховання та освіти і передбачає навчання за єдиними федеральними стандартами при введенні в освітній стандарт регіонального компонента. Якщо федеральний стандарт спрямовано забезпечення єдиного освітнього простору Росії, то національно-регіональний - на надання освіті національно-значимих рис, відображення у змісті та навчальному процесі історико-соціокультурних, природних, господарських, екологічних та інших специфічних особливостей та проблем конкретного регіону.

Сукупність особливостей та проблем регіону дозволяє визначити національно-регіональний компонент як комплекс норм та вимог до структури та Обов'язкового мінімуму змісту та рівня підготовки випускників у регіоні, що має національно значущі традиції народу, який проживає на території даного регіону.

Відповідно до такого підходу Міністерство освіти Російської Федерації на початку 90-х років. XX ст. наголошувало на необхідності створення безлічі національних шкіл, які, з одного боку, забезпечують Єдиний державний стандарт виховання та освіти, а з іншого - долучають до національної (етнічної) культурної традиції, тобто виховують особистість, здатну жити в полікультурному оточенні. Такі умови передбачають забезпечити освіту, початкова щабель якого занурює у стихію рідних культури та мови, а середній і вищий щаблі виводить на загальноросійський та світовий культурний простір. У результаті полікультурне виховання виявляється наслідком взаємодії культури малого етносу, російської культури, багатонаціональної культури Росії та світової культури.

Полікультурне виховання здійснюється у певному історичному та педагогічному контексті. У радянський період етнічний та національний показник неросійських шкіл, що складався насамперед у викладанні рідною мовою, поступово зникав. Наприкінці 1980-х гг. домінуючим типом неросійської школи виявився навчальний заклад із навчанням російською мовою та викладанням рідної мови як одного з предметів. В результаті кілька поколінь неросійських народів отримували виховання поза рідною мовою та національною культурою, на базі російської мови та редукованої російської культури.

Ідеї ​​полікультурного виховання стосовно Росії дозволяють по-новому подивитись культурно-педагогічну роль навчання російською та інших мовами. Безперечно, російська мова залишається універсальним засобом культурного діалогу всіх народів Росії. Однак у контексті полікультурного виховання очевидна перспективність принаймні білінгвального навчання: російською та мовою іншого етносу. Причому в умовах Росії полілінгвальне навчання має бути надзвичайно варіативним за своїми культурно-освітніми функціями. Так, на територіях областей та країв Російської Федерації російська мова виступає як мова домінуюча, тоді як на територіях етнічних республік таку позицію він поділяє з мовами місцевих етносів.

Особливе навчання представників неросійських національностей організують у національних республіках і освітах, а й у місцях їх компактного проживання інших регіонах.

Унікальний досвід полікультурного виховання нагромаджено у Москві. На цей час у столиці Росії організовано діє понад 100 національних громад. У 2008 р. у Москві налічувалося близько 60 дошкільних закладів, шкіл та культурно-освітніх центрів, до програми яких включено етнокультурний компонент. Це державні та приватні заклади. Яскравий приклад: навчально-виховний комплекс №1650. У школі займаються не лише за стандартними навчальними програмами. У 2007/08 навчальному році тут були 22 відділення: аварське, абазинське, адигейське, ассирійське, вірменське, башкирське, болгарське, бурятське, грецьке, єврейське, кабардинське, корейське, інгуське, латиське, литовське, польське, польське , естонське, циганське. У кожному відділенні по суботах та неділях додатково до основної програми школярі вивчають мову, історію, релігію, фольклор та устрій життя свого народу аж до національних видів спорту, кулінарії, танців, свят. Викладають усе це носії мов та культур.

Крім того, у 2008 р. налічувалося до 30 приватних національних шкіл (вірменські, грузинські, єврейські, корейські, татарські, чуваські та ін.).

У програмах російських навчальних закладів відсутні особливі курси полікультурного виховання. Відповідні питання розглядаються на міждисциплінарному рівні: під час викладання мов, історії, предметів природничо-наукового, художньо-естетичного циклів. При навчанні передбачається знайомити з самобутністю культур російського та малого етносів, загальноросійської та світової культурою, звертаючи увагу на їх спільні та особливі риси.

В останні роки проведено цікаві експерименти з організації полікультурного виховання, які дозволили збагатити наукові та практичні уявлення у цій галузі педагогічного знання. До них належить досвід загальноосвітньої школи № 17 у м. Твері. У школі було перевірено деякі методики, показники та рівні, способи оцінки полікультурного виховання. Так, показниками полікультурної підготовки розглядалися знання про полікультурне середовище, емоційне ставлення до реалій та представників такого середовища, поведінку в ньому. Було сформульовано три рівні полікультурної вихованості (високий, середній, низький), способи їх виміру. Наприклад, на високому рівні знання про полікультурне середовище повинні мати глибокий характер, емоційна оцінка іншої культури - виходити з раціонального, критичного підходу, норми поведінки - базуватися на цінностях взаємної поваги. На низькому рівні знання полікультурному світі відсутні, існує переважно емоційно-негативне сприйняття інших соціокультурних спільностей, у поведінці проявляються націоналістичні тенденції. Для досягнення високого рівня у програму суспільствознавства було включено курс «Розмаїття культур і я», при викладанні історії використовувалися модулі, тематика яких включала відомості про досягнення окремих цивілізацій та культур. У процесі навчання використовувалися традиційні та порівняно нові методи навчання: діалоги, бесіди, рольові ігри, зустрічі з представниками інокультур та ін.

Ближнє зарубіжжя (країни СНД, Прибалтика). У країнах ближнього зарубіжжя найгострішою проблемою є дискримінація російськомовного населення (зокрема й у сфері освіти), у результаті з кінця 1980-х гг. багато російськомовних (за неофіційними даними, до 8 млн осіб) змушені були емігрувати до Росії.

У законодавстві країн близького зарубіжжя визначено різні підходи до цього питання. У частині країн СНД (Азербайджан, Вірменія, Туркменістан, Узбекистан) проголошено (хоч і анонімно) вільне використання та розвиток мов інших народів. У країнах СНД конституції прямо гарантують право навчання російською. Так, Конституція України гарантує вільний розвиток, використання та захист російської та інших мов національних меншин.

У країнах СНД на офіційному рівні немає явної культурної дискримінації російськомовного населення. Тут зберігаються державні російськомовні школи. Так, у Грузії у 2006/2007 навчальному році налічувалося 214 таких шкіл, у тому числі у 87 викладання велося лише російською мовою. Проте навчання у державних школах російською мовою в Україні, Казахстані та інших країнах СНД згортається.

Неконструктивну позицію щодо культурно-освітніх прав російськомовного населення та інших національних меншин займає влада Балтії. Втім, у цій позиції є певні відмінності. Так, офіційна педагогіка Литви, визнаючи правомірність полікультурного виховання, розглядає його як шлях інтеграції до литовської культури.

Влада Латвії навіть формально відмовляється від полікультурного виховання. Вони проводять щодо національних меншин жорстку, фактично дискримінаційну культурно-освітню політику. У Латвії, де російськомовні меншини становлять близько 40% населення, по суті щодо них планомірно здійснюється стратегія культурного обмеження і в кращому разі асиміляції. Російські, єврейські, циганські, естонські та інші малі національні громади, прагнучи зберегти свої мови та культуру, створюють приватні навчальні заклади. Водночас вони аж ніяк не налаштовані конфронтаційно, усвідомлюючи необхідність інтеграції з латвійською культурою та мовою.

Загалом державна політика Латвії, Естонії, Литви має на меті витіснити із спілкування російську мову та мови інших національних меншин. У цих державах вільне використання та розвиток мов національних меншин різко обмежені. Наприклад, російська та польська мови (мови особливо великих національних меншин) не названі суб'єктами права в законах про мови.

Головним важелем витіснення мов та культури національних меншин є система освіти. Так, у Латвії офіційною доктриною визначено, що навчання у середній школі має здійснюватися державною, латиською мовою. Так званий національний блок (рідна мова, література, історія території) у середніх школах відведено 25% навчального часу, 75% має займати викладання загальноосвітніх предметів латиською мовою. У неповній середній школі передбачено поступовий перехід від мови сім'ї латиською мовою з використанням білінгвального навчання. Головне завдання Міністерства освіти Латвії полягає у виробленні нормативної бази, яка дозволить перейти з навчання російською мовою на навчання латиською мовою. Ще жорсткіше ставиться це завдання у Законі Латвії про освіту: з 2004 р. вести навчання у середній школі лише латиською мовою.

Лекція 4: Етнічна ідентичність. Національний характер.

Етнічна ідентичність.

Типи, структури, ознаки.

Розвиток етнічної ідентичності онтогенезі.

Етнос та нація.

Національний характер та ментальність.

Стефаненко Т.Г. Етнопсихологія: Підручник для вузів \ 3-тє вид., Випр. та дод. - Москва: Аспект Прес, 2003.

Джурінський О.М. Педагогіка міжнаціонального спілкування - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224с.

Проблеми виховання та освіти, зумовлені культурними та етнічними відмінностями, — одна з центральних для світової школи та педагогіки. У країнах Заходу йдеться про реалізацію демократичної педагогічної стратегії в багатонаціональному соціальному середовищі. Майже всі найбільші країни світу належать до багатонаціональних спільнот. Це породжує необхідність полікультурного виховання як важливого соціального принципу та пріоритету. Особлива актуальність полікультурного (мультикультурного) виховання загострена соціально-демографічними зрушеннями, посиленням процесів національно-культурного самовизначення, наявністю агресивних націоналістичних настроїв у світовому співтоваристві.

Як зазначають фахівці, мультикультурне виховання призначене для підвищення результативності освіти та виховання (1).

Воно дозволяє знайти вихід із ситуації, коли учні з етнічних меншин здобувають неповноцінну освіту, оскільки передбачає поряд із залученням їх до домінуючої культури використання духовних цінностей меншин як неодмінної складової освіти.

Полікультурна педагогіка, як вважають західні дослідники, перспективні громадянського виховання за умов поліетнічного общества(2). Вона спрямовано підготовку активних громадян суспільства. Мультикультурное виховання грає особливу роль становленні нової за змістом громадянськості як наслідки соціально-економічної глобалізації.

У західній Європі, де громадянське виховання відбувається на тлі активної економічної та політичної інтеграції, загострилася проблема обліку культурно-виховних запитів як національних меншин, а й малих держав. Проблема посилена через американську псевдокультурну експансію. У світлі цього облік виховних запитів малих народів має спосіб забезпечити розвиток плюралістичної європейської ідентичності. Полікультурне виховання бере на себе подвійну функцію формування громадян об'єднаної Європи – вирощування національних особливостей та подолання національних антагонізмів.

Полікультурне виховання має чимало спільного з міжнародним вихованням. У той же час мультикультурної педагогіки притаманні особливі адресати та акценти. Його пріоритетами є формування досвіду моральної поведінки, діалог культур. Воно призначене для загального соціуму та зосереджено на педагогічних проблемах взаємозв'язку макро- та субкультур у межах такого соціуму. Відповідно підкреслюється заперечення виховання поза цими культурами та загальнонаціональними цінностями, заохочується розвиток особистості як осередку та перетину кількох культур. Отже, першому плані ставиться облік етнокультурних особливостей.

У сучасному західному світі стали звичайними

явищем багатонаціональні та багаторасові

навчально-виховні заклади. Для Європи та Австралії полірасові школи – явище цілком рядове. А в США – це наслідок десегрегації, у ПАР – скасування апартеїду. Ці заклади роблять зусилля з мультикультурного виховання: проводяться міжконфесійні уроки релігії, свята та фестивалі, присвячені різним культурам, організується викладання, окрім домінуючої, мов меншин. Серед пріоритетних напрямів полікультурного виховання є педагогічна підтримка іммігрантів. Вона здійснюється у різних видах педагогічної роботи, а саме: лінгвістична підтримка (білінгвальне навчання), соціокомунікативна підтримка (залучення до культури домінуючої національності), робота з батьками.

Мультикультурное виховання торкнулося як загальноосвітньої школи. Зростає розуміння необхідності масштабного здійснення полікультурності вищої освіти. Ідея позначилася на програмах вищої освіти низки країн, наприклад, США, Канади, Іспанії. Мультикультуралізм здійснюється у процесі безперервного (довічного) виховання – у культурно-просвітницьких центрах, при самовихованні, у ній, церкви, громадських асоціаціях, з допомогою засобів.

Країни Заходу, де здійснюється мультикультурне виховання, можна поділити на кілька груп: з історично тривалими та глибокими національними та культурними відмінностями (Ізраїль Іспанія, ПАР та ін.); перетворилися на багатокультурні внаслідок свого минулого колоніальних метрополій, імміграції з другої половини ХХ століття (Бельгія, Великобританія, Франція та ін.); що виникли внаслідок масової добровільної імміграції (США, Канада, Австралія); Німеччина та Італія, що стояли особняком через своє недавнє минуле (м'якше ставлення до іммігрантів). У перелічених країнах полікультурне виховання має спільні та особливі риси.

У Європі офіційно визнано курс на полікультурне виховання. Країни ЄС неодноразово підтверджували необхідність мультикультурного виховання. Таку позицію зафіксовано у численних документах Ради Європи, починаючи з 1960 року. Важливою причиною полікультурного виховання для Західної Європи виявився великий наплив іммігрантів, що призвело до якісних демографічних та економічних змін.

Так, у Великій Британії до середини 1990-х років. кількість вихідців із мусульманського світу становила майже 1 млн. чол. У Німеччині кількість іммігрантів з 1974 до 1997 року зросла з 4,1 млн. до 7.3 млн., склавши близько 9% населення. У Франції до 1990 року кількість іммігрантів становило близько 4 млн.(3).

В офіційних заявах Євросоюзу пропонується виховувати дружні стосунки між етнічними групами, готувати молодь до життя у неоднорідному культурному середовищі. Про це говорили президенти ФРН Р. Герцог та І. Рау (1996, 2000). Необхідність зберігати шляхом освіти всі культури декларує доповідь «Освіта всім»(4).

Відверто кажучи, у Західній Європі спостерігається поворот від ідей асиміляції національних меншин до курсу полікультурне виховання. Так, Національна асоціація полірасового виховання Великобританії (NAME) пройшла шлях від прихильного наміру допомогти меншинам поринути у домінуючу культуру до програми педагогічної підтримки різноманіття культур.

У США та Канаді виховання на різній етнічній основі виявилося потужним засобом розвитку суспільства. У населення населення об'єднувалося навколо англосаксонського протестантського ядра, культура якого залишається домінуючою. У Канаді основи двомовної культури було закладено переселенцями із Великобританії та Франції. Потреба враховувати поліетнічність та багатомовність у вихованні – об'єктивний наслідок історії двох країн. Вихідці із Центральної та Східної Європи, Африки та Азії принесли багатобарвність культур. Нащадки іммігрантів прагнуть зберегти культурну спадщину предків.

Мультикультурне виховання в Канаді та США стає все актуальніше через демографічні зміни, що продовжуються. Приплив іммігрантів посилився останні десятиліття. На початку 1990-х років. число іммігрантів до США збільшилося втричі проти серединою ХХ століття. Змінюється географія імміграції. Якщо раніше майже половину її становили європейці, то до кінця ХХ століття до 90% іммігрантів виявилися вихідцями з Латинської Америки та Азії.

У США створено правову базу, яка забороняє расову дискримінацію у сфері освіти. У школах епізодичні педагогічні заходи з інформацією про культуру та побут латино- та афроамериканців змінюються систематичними зусиллями щодо усунення расизму та інших національних забобонів, вивчення духовних цінностей малих культур.

У Канаді полікультурне виховання має постійну державну підтримку. Воно розглядається як важливий інструмент створення громадянського суспільства на засадах загальнонаціональних ідеалів та духовних цінностей етнічних груп. Влада заохочує прагнення національних громад зберігати мови та культурні традиції за допомогою виховання та освіти.

Білінгвальне навчання у США та Канаді реалізується у безлічі варіантів. У США основними проявами білінгвального навчання є підтримка вивчення рідної мови через певну організацію навчання та навчальні матеріали, навчання другої мови, створення двомовних класів та шкіл.

Програми припускають, що школярі мають набути компетенції у мові та культурі більшості, яка забезпечить необхідний рівень спілкування у соціумі. У Канаді білінгвізм полягає, перш за все, у навчанні двома офіційними мовами – англійською та французькою. Особливу роль грають т. зв. класи спадщини (культур меншин), де залучають дітей іммігрантів до культури та мови історичної батьківщини. У класах спадщини половина навчального часу відведена на вивчення мови, літератури, історії, музики історичної батьківщини.

Оцінюючи стану полікультурного виховання в країнах Заходу, слід визнати, що воно все ж таки не є пріоритетом освіти і педагогіки. Воно є лише дуже важливим інструментом мобілізації трудових ресурсів для приватних та державних галузей економіки та забезпечення стабільності у суспільстві. У школі нерідко замовчують такі «незручні питання», як міжетнічні конфлікти, етнічні (націоналістичні) стереотипи, культурні забобони.

Тим часом полікультурність особистості аж ніяк не генетичного походження. Вона соціально детермінована і має бути вихована.

Бірська державна соціально-педагогічна академія

[email protected]

_______________________________________

1 Джурінський О.М. Проблеми полікультурного виховання у зарубіжній педагогіці// Питання філософії. - 2007. - № 10. - С. 44.

2 Banks J.A. Multicultural Education: Development. Dimensions and Challenges//Phi Delta Kappa. - 1993. - September; Luchtenberg S. Європейська категорія і багатокультурна освіта: відмінні або демократичні концепції?//Paper Presented at Conference of the CESE. - Copenhagen, 1994.

3 Гуманізація освіти. - 2001. - № 1.

4 Education for All. - L., 1985.

ВІД РЕДАКЦІЇ САЙТУ.

Звісно ж, що у нашій республіці, як та інших державах Балтії, практика витіснення російської зі сфер повсякденного спілкування та освіти всіх щаблів відповідає практиці у багатьох країнах Заходу. А це вже шлях до асиміляції.

Масалімова Д.Ф., Масалімов Р.М.

Більшість великих країн світу відносяться до багатонаціональних спільнот, тому проблеми мультикультурного суспільства сьогодні є вкрай актуальними. Їхнє рішення бачиться сьогодні у зміні політики виховання багатоетнічного соціуму. Одним із перших знайшло своє застосування полікультурна освіта в Канаді – країні, до якої щороку приїжджають 250 000 іммігрантів з усього світу. Тут практикують білінгвізм - навчання у навчальних закладах проводиться двома національними мовами (французькою, англійською). Спочатку «нові іммігранти» - особи, які погано володіють або зовсім не володіють другою державною мовою, навчалися за особливою системою (розроблено спеціальну модель занурення). А з кінця 1990 р. полікультурне виховання в Канаді набуло державних масштабів. Зумовлено це прагненням представників етнічних громад дізнатися про власну культуру.

Полікультуралізм у канадському суспільстві

Канада – мабуть, єдина країна світу, у якій склалося толерантне ставлення до осіб інших національностей. Тут немає зневаги та релігійної дискримінації, відсутні расові розбіжності та конфлікти. Немає нічого дивного в тому, що державна політика підтримує та популяризує полікультуралізм, адже на території Канади мешкає величезний відсоток іммігрантів – кожен третій канадець у другому-третьому поколінні іммігрант.

Принципи, що діють у суспільстві:

• масштабна імміграційна політика;
• лояльне ставлення та підтримка громадян іншого культурного та етнічного походження;
• важливість особистісних та професійних якостей людини-іммігранта;
• оптимальні умови для адаптації прибулих до країни;
• широкі можливості для виховання та освіти іммігрантів у Канаді.

Особливості полікультурної освіти Канади

У країні налічується понад 300 навчальних закладів державного типу, серед яких є освітні заклади, які не поступаються за якістю отримуваних знань кращим ВНЗ США та Великобританії. При цьому, кожен освітній заклад вітає прийом іноземних студентів. Тут їм створюються максимально комфортні умови для навчання та виховання, проживання та адаптації. Цим і відрізняється мультикультурна освіта в Канаді від полікультурного навчання студентів в Австралії, США та Великій Британії (країни, які теж підтримують політику багатонаціональності соціуму).

Іноземним студентам та іммігрантам доступно:

• отримати диплом, який буде визнано у більшості країн світу;
• претендувати на якісну та доступну освіту. Вартість навчання у ВНЗ та профільних закладах Канади значно нижча, ніж в освітніх закладах аналогічного типу у США та Великій Британії;
• здобути освіту в найпрестижнішому навчальному закладі країни - для іноземних студентів та іммігрантів немає обмежень.

Щоб мати можливість навчатися у вищих і профільних школах Канада, потрібно подати заяву до закладу, що сподобався, і пройти відбір, а потім отримати візу та дозвіл на навчання. Допомога у виборі ВНЗ та програми навчання, збиранні пакета документів для зарахування, одержанні візи та дозволу на навчання в канадському посольстві вам з радістю надасть наша компанія. Фахівці проконсультують вас з питань і полегшать реєстрацію в освітній установі.

• Спеціальність ВАК РФ13.00.01
• Кількість сторінок 150

Розділ 1. Фактори актуалізації проблеми полікультурної освіти у сучасному американському суспільстві.

Розділ 2. Полікультурна освіта як предмет теоретичних та прикладних досліджень в американській педагогіці.

Розділ 4. Умови та перспективи розвитку полікультурної освіти у сучасній американській загальноосвітній школі.

Рекомендований список дисертацій

• Сучасний стан та тенденції розвитку полікультурної освіти в США 2008 рік, доктор педагогічних наук Бессарабова, Інна Станіславівна

• Система міжетнічної освіти в США: генезис та сучасний стан 2004 рік, кандидат педагогічних наук Манжосова, Юлія Олександрівна

• Мультикультурна освіта в США, Канаді та Австралії 2008 рік, доктор педагогічних наук Балицька, Ірина Валеріанівна

• Розвиток полікультурної освіти у школах США та Росії наприкінці XX – початку XXI століття: порівняльно – порівняльне дослідження 2010 рік, кандидат педагогічних наук Свиридченко, Юлія Сергіївна

• Конструювання практики полікультурної освіти на основі поліпарадигмального підходу 2012 рік, доктор педагогічних наук Хакімов, Едуард Рафаїлович

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Полікультурна освіта у системі загальної шкільної освіти США»

Подібні дисертаційні роботи за спеціальністю «Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти», 13.00.01 шифр ВАК

• Управління розвитком полікультурної освіти у поліетнічному регіоні 2006 рік, доктор педагогічних наук Пафова, Маріда Фуадівна

• Педагогічна освіта в умовах розвитку міграційних процесів: на матеріалі Росії та США 2009 рік, доктор педагогічних наук Дюжакова, Марина В'ячеславівна

• Організація шкільної освіти дітей-мігрантів у США у контексті полікультурної освіти 2003 рік, кандидат педагогічних наук Зінгер, Наталія Дмитрівна

• 2013, кандидат педагогічних наук Кулумбегова, Людмила Володимирівна

• Ідеї ​​полікультурної освіти у класичній зарубіжній педагогіці 2006 рік, кандидат педагогічних наук Будня, Ольга Миколаївна

Висновок дисертації на тему «Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти», Гаганова, Ольга Костянтинівна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Гаганова, Ольга Костянтинівна, 2003 рік

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

Спочатку дослідження з міжкультурного спілкування було здійснено США у зв'язку з потребою вивчення проблем конфронтації різних расових і етнічних груп. Існування культурних відмінностей, властивих полікультурним суспільствам, було не позначитися системі освіти. Так, в останні роки в США очевидним є факт, що представники різних культурних та расових груп повинні навчитися уживатися разом та поважати різні культурні традиції. В результаті, відбулися зміни в підходах до навчання в школах, що призвело до розробки полікультурної освіти, що включає повагу і визнання мов і культури всіх етнічних груп.

Будучи багатонаціональною, багатоетнічною державою, США зазнають впливу культурно-інформаційних перетворень і міграційних процесів, що відбуваються в сучасному світі. У цих умовах дуже актуальною є проблема акультурації, адаптації один до одного представників численних культур, націй, рас, що населяють і прибувають до країни.

Культурне різноманіття є базовою цінністю американського суспільства, коли освіта націлена на розвиток особистості, яка має творче критичне мислення, міжкультурну компетентність, соціальне та глобальне бачення.

Сьогодні полікультурна освіта зведена до рангу освітньої політики США, включена до переліку урядових цілей та програм у галузі освіти (Акт про білінгвальну освіту (Bilingual Education Act) (1968), Акт про освіту для дітей з альтернативним розвитком (Education for All Handicapped Children's Act) (1975), Акт про освіту для бездомних дітей та молоді (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) та ін.). Питання полікультурної освіти обговорюються провідними освітніми організаціями: Національною радою соціальних досліджень (NCSS), Національною асоціацією освіти (NEA), Національною радою з акредитації вчителів (NCA) ) та ін. У 1990 р. створено спеціальну професійну організацію - Національну асоціацію мультикультурної освіти (National Association for Multicultural Education - NAME), діють дослідні інститути, центри, які проводять численні національні та міжнародні форуми з проблем полікультурної освіти.

В даний час серед університетів США, на базі яких створені центри полікультурних досліджень, провідними є Вашингтонський, Вісконсінський, Массачусетський, Індіанський, Каліфорнійський, Х'юстонський університети та Сан-Дієго університет. Американський досвід у цій галузі заслуговує на уважний розгляд та ретельний аналіз.

У другій половині ХХ ст. головною метою полікультурної освіти США виступає створення умов отримання якісної освіти всіх рівнях усіма учнями незалежно від расової, етнічної, соціальної, гендерної, культурної, релігійної приналежності, а головне завдання – усунення всіх форм дискримінації, зокрема. за расовою ознакою як основної причини нерівності у суспільстві. Акцент на ідеї расової рівності громадян полікультурного суспільства відрізняє американське трактування полікультурної освіти від європейської, де на передній план висувається ідея діалогу культур.

Полікультурної освіти США притаманна еволюційна природа. Воно сягає корінням до етнічних досліджень афроамериканських учених кінця XIX - початку XX ст. та праць з питань міжгрупового навчання середини ХХ ст., згодом трансформованого у міжкультурне навчання, яке набуває статусу полікультурного через свою зверненість до проблеми гуманізації відносин між членами однієї етнічної спільності, що мають соціальні, економічні, політичні, релігійні, мовні, гендерні, вікові відмінності .

Відсутність універсального підходу до визначення полікультурної освіти серед американських вчених підтверджує його багатоаспектний характер, який простежується у таких напрямках:

Описово-розпорядчому, у межах якого представлено опис етнокультурного різноманіття США та запропоновано варіанти задоволення освітніх потреб учнів різних етнічних і культурних груп;

Дієво-реформаторською, яка передбачає внесення змін до освітньої системи з метою правового закріплення нових відносин у суспільстві, заснованих на визнанні цінності всіх етнічних та культурних груп, які проживають у США;

Процесуальний, що підкреслює безперервний характер полікультурної освіти, який не дозволяє зводити його лише до окремого курсу навчання або програми.

Полікультурна освіта – це особливий спосіб мислення, що ґрунтується на ідеях свободи, справедливості, рівності; освітня реформа, націлена на перетворення традиційних освітніх систем таким чином, щоб вони відповідали інтересам, освітнім потребам та можливостям учнів незалежно від расової, етнічної, мовної, соціальної, ґендерної, релігійної, культурної приналежності; міждисциплінарний процес, що пронизує зміст усіх дисциплін навчальної програми, методи та стратегії навчання, взаємовідносини між усіма учасниками навчально-виховного середовища, а не окремі курси; процес залучення учнів до багатства світової культури через послідовне засвоєння знань про рідну та загальнонаціональну культуру; озброєння учнів умінням критично аналізувати будь-яку інформацію щоб уникнути хибних висновків, формування толерантного ставлення до культурним відмінностям – якостей, необхідні життя полікультурному світі.

До основних змістовних характеристик полікультурної освіти належать: його антирасистська спрямованість; обов'язковість для учнів усіх етнокультурних груп; націленість досягнення соціальної справедливості; безперервність та динамічність; звільняюча, трансмісійна, транзакційна та трансформаційна природа, оскільки полікультурна освіта дозволяє людині вийти за межі свого культурного досвіду, передає етнокультурні знання, забезпечує взаємодію з представниками різних культур, виховує громадянську відповідальність та політичну активність для втілення в життя ідеалів демократичного суспільства.

Розвиток системи полікультурної освіти США здійснюється за багатьма напрямами: 1) проникнення в усі сфери основних форм соціальної життєдіяльності людини, що розширює можливості індивіда (цивільну, професійну, сімейну, особисту); 2) переосмислення значення полікультурної освіти у суспільстві (перехід від одномірного трактування полікультурної освіти як окремої навчальної програми до її асоціації зі світоглядом та особливою поведінкою); 3) зведення полікультурної освіти у ранг провідного напряму освітньої політики країни; 4) значне зростання кількості кольорових американців серед студентів та випускників вузів, викладачів та вчителів, адміністрації навчальних закладів; 5) зростання уваги до сфери педагогічної освіти (формування у студентів вміння отримувати користь з культурного різноманіття) та роботи з сім'ями учнів.

a) інтеграція змісту - має на увазі вміння вчителя вибирати з матеріалу етнічного характеру приклади, які пояснюють учням ключові поняття, теорії та концепції конкретної дисципліни;

b) процес конструювання знання – допомагає дізнатися про вплив стереотипів та упереджень усередині конкретної дисципліни на процес побудови знання цієї дисципліни. Цей аспект включає чотири підходи до аналізу інформації етнічного характеру та способу її включення до змісту навчальної дисципліни:

Контрибутивний і адитивний підходи, що не торкаються структури та мети основної програми. У першому випадку інтеграція етнічного компонента відбувається лише на рівні окремих особистостей, елементів культури чи знаменних подій історія народу, тоді як у другому – доповнюється запровадженням спецкурсів чи розділів етнічного змісту;

Трансформаційний підхід і підхід «соціальних дій», за яких цілі та структура основної програми зазнають суттєвих змін. У першому випадку учні отримують можливість побачити історичні події не лише очима білих американців, а й інших етнічних груп, а в другому – навчаються приймати соціальні та політичні рішення у рамках теми вивчення;

с) усунення забобонів - охоплює дослідження, що стосуються методів та прийомів, що використовуються вчителем для виховання у учнів позитивного ставлення до різних расових, етнічних та культурних груп;

d) педагогіка рівності – акцентує вміння вчителя використовувати культурні особливості дитини як перевагу, а чи не недоліку;

e) шкільна культура та соціальна структура - порушує питання про тісний взаємозв'язок навчальних очікувань вчителя від своїх учнів та успішністю останніх.