Multikultúrna výchova v západných krajinách. Podstata multikultúrnej výchovy v USA Americký model multikultúrnej výchovy

Svetové pedagogické myslenie rozvíja všeobecnú stratégiu multikultúrnej výchovy. Správa Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie UNESCO z roku 1997 deklarovala, že vzdelávanie a odborná príprava by mali pomôcť zabezpečiť, aby človek na jednej strane porozumel svojim koreňom a mohol tak určiť miesto, ktoré zaujíma v modernom svete, a na druhej strane , vštepiť mu úctu k iným kultúram. Dokument zdôrazňuje dvojakú úlohu: osvojenie si kultúrnych pokladov svojej mladej generácie a pestovanie úctivého postoja ku kultúrnym hodnotám iných národností.

Vzdelávanie a výchova sa snažia reagovať na výzvy spoločnosti, kde dochádza k obohacovaniu a rozvoju kultúrnej diverzity veľkých a malých etnických skupín.

Zástupcovia etnických menšín sa po príchode do školy stretávajú s mnohými vzdelávacími problémami. Majú odlišné znalosti a hodnoty (jazyk, náboženstvo, kultúrne tradície), čo im bráni realizovať sa v rámci pedagogických požiadaviek vybudovaných na kultúrno-vzdelávacej tradícii majority. Zanedbávanie kultúrnych tradícií detí z národnostných menšín má často negatívny vplyv na ich vzdelávaciu motiváciu. K nevšímavosti voči menšinovej kultúre v školách často dochádza v dôsledku nedostatku pedagogických zdrojov (vzdelávacie materiály, vyučovací čas), znalostí multikultúrnej pedagogiky a podpory zo strany školskej správy.

Zmeny vo výchove a vzdelávaní v duchu multikulturalizmu v modernom svete už prebiehajú. Na Západe je tento proces badateľný najmä v posledných päťdesiatich rokoch. Ak na začiatku 20. stor. Reakciou na zvyšujúcu sa pluralizáciu spoločnosti bola politika priamej asimilácie národnostných menšín, vtedy v 40. – 50. rokoch 20. storočia. Multirasové koedukačné hnutie postavilo do popredia cieľ podporovať toleranciu a vzájomné porozumenie. V rokoch 1960-1970. vo vzdelávaní sa objavili nové trendy, ktoré uznávali hodnotu kultúrnej rozmanitosti; Vyvíjajú sa špeciálne programy pre multikultúrnu výchovu, školenia pre imigrantov, etnické a rasové menšiny.

Epizodické pedagogické projekty s informáciami o malých etnických skupinách a ich kultúre vystriedali koncepčné vzdelávacie programy zamerané proti rasizmu a iným národnostným predsudkom. Snažia sa brať do úvahy svetonázor cudzích kultúr a ponúkajú vzdelávací materiál o histórii, kultúre a literatúre dominantnej kultúry. V mnohých krajinách sveta je multikulturalizmus súčasťou programov vzdelávania učiteľov.

Krajiny, ktoré majú v tej či onej miere politiku multikultúrneho vzdelávania, možno rozdeliť do niekoľkých skupín:

S historicky dlhodobými a hlbokými národnými a kultúrnymi rozdielmi (Rusko, Španielsko);

Tí, ktorí sa stali multikultúrnymi vďaka svojej minulosti koloniálnych metropol (Veľká Británia, Francúzsko, Holandsko);

Tí, ktorí sa stali multikulturálnymi v dôsledku masovej dobrovoľnej imigrácie (USA, Kanada, Austrália).

Hlavné smery, ktorými sa multikultúrna výchova rozvíja v popredných krajinách sveta, sú: pedagogická podpora predstaviteľov etnických menšín; bilingválne vzdelávanie; multikultúrna výchova, sprevádzaná opatreniami proti etnocentrizmu. Všetky tieto oblasti sa premietajú do špeciálnych učebných osnov a špeciálneho vzdelávania pre deti z menšín, ako aj do atraktívnosti vzdelávania pre všetky deti v multietnickej školskej triede.

Pedagogická podpora detí z menšín sa uskutočňuje v niekoľkých typoch pedagogickej práce:

Jazyková podpora: vyučovanie vo väčšinovom jazyku a vyučovanie jazyka malej skupiny;

Sociokomunikatívna podpora: oboznámenie (najmä pre deti prisťahovalcov) s normami správania akceptovanými v hostiteľskej krajine;

Špecifická výučba akademických predmetov; Výučba menšinového jazyka tak podporuje akademické výsledky detí, ktoré ním hovoria, čo pomáha zmierniť ťažkosti pri štúdiu spoločenských vied, histórie a prírodných vied, keďže deti z menšín často nepoznajú vhodnú terminológiu v dominantnom jazyku;

Práca s rodičmi; Rodičia z radov prisťahovalcov sú zapojení do procesu zlepšovania akademických výsledkov svojich detí a prevezmú primárnu zodpovednosť za začlenenie svojich detí do životného prostredia.

Bilingválne vzdelávanie (výučba v materinskom a dominantnom jazyku menšiny) sa považuje za dôležitý nástroj akademického úspechu detí etnických menšín. Existuje množstvo programov založených na koncepcii bilingválneho vzdelávania. Jedným z nich je napríklad prechodné používanie materinského jazyka menšín ako spôsobu výučby (najmä v prvom ročníku) pred podporou bilingválneho vzdelávania vo vyšších ročníkoch. Vďaka bilingvizmu sa zlepšuje komunikácia medzi etnickými skupinami a získavajú sa ďalšie jazykové znalosti ako jedna zo záruk sociálnej mobility. Bilingválne vzdelávanie je dôležitým spôsobom formovania osobnosti – nositeľa národnej kultúry v multietnickom štáte.

Rozsah multikultúrnej výchovy v popredných krajinách sveta sa výrazne líši. Na oficiálnej úrovni sa mu venuje významná pozornosť v Austrálii, Španielsku a Kanade. V Rusku a USA sa zintenzívnili snahy o multikultúrne vzdelávanie a výchovu. Úrady Anglicka, Nemecka a Francúzska v skutočnosti ignorujú problémy multikultúrnej pedagogiky. V podmienkach odmietania myšlienok multikulturalizmu na štátnej úrovni preberajú úlohy výchovy a vzdelávania samotné etnické menšiny.

V niektorých krajinách pomohla multikultúrna výchova zmierniť problém diskriminácie černošských menšín (USA a Kanada). Problém je však naďalej veľmi akútny. Aby sme to potvrdili, odvolajte sa na výsledky prieskumu uskutočneného na začiatku 21. storočia. medzi Karibikmi žijúcimi v Anglicku, USA a Kanade. Respondenti mali odpovedať, do akej miery sa naplnili ich zámery posunúť sa v profesionálnej oblasti, zlepšiť si finančnú situáciu a získať slušné vzdelanie. V Anglicku vyjadrilo nespokojnosť 33% opýtaných, v USA - 14%, v Kanade - 20%.

Dôležitými dôvodmi takýchto rozdielov sú nerovnaké podmienky vzdelávania a prispôsobenie sa černošských menšín dominantnej kultúre. V USA a Kanade sú teda zvyčajne ponorení do svojich etnických spoločenstiev a odcudzenie je tu veľmi zriedkavé. Ich vstup do dominantnej kultúry v Kanade je výrazne rýchlejší ako v Anglicku, keďže táto krajina je otvorenejšou spoločnosťou. V USA a Kanade boli zjavné bariéry vo vzdelávaní černochov odstránené, ale to sa nedá povedať o Spojenom kráľovstve.

Problémy multikulturalizmu sa riešia tak v rámci školského systému, ako aj v rámci sústavnej výchovy a vzdelávania. Multikultúrna výchova sa dotkla predovšetkým študentov na všeobecných vzdelávacích úrovniach. Zároveň narastá chápanie potreby jeho rozsiahlej implementácie na úrovni vysokoškolského vzdelávania. Jednou z podmienok multikulturalizmu vo vysokoškolskom vzdelávaní je zohľadnenie rasovej a etnickej rôznorodosti a rozdielov v zložení študentov. Cieľom je prekonať bariéry, ktoré narúšajú normálnu komunikáciu a rozvoj študentov z rôznych etnických a kultúrnych skupín, a nadviazať medzi nimi humánne vzťahy ako dôležitú podmienku pokroku ľudstva.

Ideológia etnocentrizmu, nacionalizmu a rasizmu predstavuje značné nebezpečenstvo pre multikultúrnu výchovu. Takáto ideológia, ako ju na pedagogickom sympóziu v Tokiu (2003) poznamenal bývalý predseda Svetovej rady pre komparatívnu pedagogiku, nemecký vedec F. Mitter, porušuje predovšetkým práva na výchovu a vzdelávanie etnických menšín.

Koncept „multikulturalizmu“ sa v pedagogike v Spojených štátoch a Kanade rozšíril od začiatku 60. rokov 20. storočia. a stalo sa zaužívaným klišé v pedagogickej literatúre. Koncepcia je aplikovaná predovšetkým na tradičný sociálno-pedagogický problém riešenia rasových a etnických konfliktov.

V Spojených štátoch sa pojem „multikulturalizmus“ spočiatku používal predovšetkým v kontexte rasového separatizmu a etnocentrizmu a mal negatívny význam. To bol významný rozdiel oproti jeho interpretácii kanadskými pedagógmi. Používanie pojmu „multikulturalizmus“ len v negatívnom zmysle však nemalo dlhé trvanie. V roku 1990 napísala Diana Ravitch, bývalá námestníčka ministra školstva USA, článok, v ktorom rozlišuje dva pojmy: „pluralistický multikulturalizmus“ a „separatistický pluralizmus“, pričom prvý klasifikuje ako pozitívny sociálno-pedagogický fenomén.

Multikultúrna výchova je v americkej pedagogike interpretovaná minimálne ako myšlienka, školská reforma a vzdelávací proces.

Keď sa v americkej pedagogike objavila myšlienka multikulturalizmu, ústrednou otázkou sa stalo, prečo študenti z etnických menšín preukázali najhoršie vedomosti. Zvlášť často sa odpoveď scvrkla na tvrdenie, že títo študenti sú mimo noriem a základov bielej kultúry, ktorá je základom vzdelávania. Objavili sa dva prístupy k riešeniu tejto situácie: buď by sa školáci z etnických menšín mali efektívnejšie zapájať do bielej kultúry, alebo by sa mali hodnoty menšín stať pre nich podstatou vzdelávania.

Vedci zo Stanfordskej univerzity navrhli strednú cestu pri pohľade na tieto dva prístupy, čím odôvodnili svoje projekty na reformu obsahu vzdelávania v roku 1987. Spolu s hodnotami tradičnej západnej civilizácie bolo navrhnuté zahrnúť do nových programov aj hodnoty mimoeurópskych kultúr.

Ideológovia etnických menšín zase nastolili otázku začlenenia hodnôt ich subkultúr a ich podriadenosti euro-americkej kultúre pri výchove mladej generácie. Mysleli však viac na etnické rozdiely ako na národnú identitu. Napríklad Afroameričania považujú učenie sa o špecifických skúsenostiach čiernych Američanov za nevyhnutnú súčasť vzdelávania. Havajčania trvajú na školskom vyučovaní pomocou učebníc v havajskom jazyku. Hispánci požadujú zavedenie bilingválneho vzdelávania.

Multikultúrna výchova je vnímaná ako objektívna nevyhnutnosť. J. Banks a K. Cortes identifikujú 4 skupiny pedagogických výsledkov, ktoré multikulturalizmus poskytuje: rovnaké príležitosti na vzdelávanie, kultúrne povedomie medzi študentmi a učiteľmi, multikulturalizmus vo vzdelávacích programoch, inklúzia ako rovnocenných zástupcov menšín v globálnej spoločnosti.

J. Banks identifikuje niekoľko etáp (modelov) možného pohybu vzdelávania v USA smerom k realizácii myšlienky multikulturalizmu: A - výchova a vzdelávanie výlučne na európskych hodnotách; B - prevažne eurokultúrnu zložku výchovy a vzdelávania dopĺňajú hodnoty malých menšín; C - počas vzdelávania a odbornej prípravy sa vytvára rovnováha medzi hodnotami kultúr rôznych etnických skupín.

Niektorí pedagógovia (J. Farkaš, J. Banks) zdôrazňujú nebezpečenstvo, že multikultúrna výchova svojím dôrazom na zohľadňovanie multietnickej, multirasovej spoločnosti posilní a udrží odstup medzi etnickými skupinami a podnieti nejednotnosť. Veria, že správne realizovaná multikultúrna výchova by mala spájať, nie rozdeľovať.

Prístupy k problému multikulturalizmu prešli v americkej pedagogike kvalitatívnym vývojom. Najprv sa navrhovalo usilovať sa o úplnú asimiláciu študentov z rôznych jazykov a etnických skupín. Tento prístup niesol stopy myšlienok segregácie. Jej predstavitelia sa napríklad „arogantne domnievali, že černosi nemajú žiadne kultúrne hodnoty, ktoré by sa mali zachovať, alebo že samotní černosi chceli zabudnúť na svoju rasovú identitu“. J. Banks kritizujúc myšlienku a prax asimilácie, píše, že „mýtická anglo-americká kultúra vyžadovala, aby etnické menšiny prešli procesom sebaodcudzenia“ a že kultúrna asimilácia imigrantov a farebných ľudí nebola v žiadnom prípade zárukou plné začlenenie do spoločnosti.

Multikultúrna výchova je stredobodom pozornosti učiteľov v západnej Európe. Téma multikultúrnej výchovy zostáva jednou z ústredných tém na konferenciách Európskej spoločnosti pre porovnávaciu pedagogiku (ESCP) od roku 1988. Mnohí pedagógovia so znepokojením zaznamenávajú nárast nacionalistických nálad v oblasti vzdelávania, najmä medzi etnickými menšinami. Prejav takéhoto etnocentrizmu vidia v nepriateľstve pôvodných menšín tak voči dominantným etnickým skupinám, ako aj voči novým subkultúram migrantov. Jeho pôvod je videný v dôsledkoch vzdelávacej asimilácie a „kultúrnej genocídy“ etnických menšín.

Západoeurópski učitelia považujú multikultúrnu výchovu za východisko z krízy v medzietnických vzťahoch. Multikultúrna výchova má niekoľko perspektívnych oblastí:

obracia sa na všetkých školákov vrátane detí z etnických menšín a väčšinového etnického pôvodu;

Zamerané na zmenu obsahu a metód vzdelávania, v dôsledku čoho sa multikulturalizmus stáva základným pedagogickým princípom;

Odráža mobilné kultúrne prostredie vrátane migrantov a dominantných;

Zameriava sa na vzájomné porozumenie a kultúrnu výmenu, prekonávanie bariér kultúrneho odcudzenia;

Poskytuje výučbu spoločenských vied, histórie a prírodných vied s cieľom zdôrazniť univerzálny charakter vedeckých poznatkov.

Niektorí západoeurópski učitelia však naďalej zastávajú monokultúrny postoj a prehlbovanie problému multikultúrnej výchovy radšej nevnímajú. V tomto smere je indikatívna výmena názorov na XX. konferencii EOSP (júl 2008). Keď maďarský vedec G. Lenard o aktuálnosti problému vzdelávania etnických menšín poukázal najmä na príklad Francúzska, Francúz F. Orivel ostro odpovedal, že menšiny nemajú a nie je problém. Samozrejme, Orivel bol neúprimný; samozrejme, existuje problém - a to nielen vo Francúzsku.

Multikultúrna výchova v západnej Európe má mnoho podobností s celoeurópskym vzdelávaním. Je to spôsobené niekoľkými okolnosťami: po prvé, značná časť prisťahovalcov pochádza z iných európskych krajín (vrátane Turecka); po druhé, multikultúrne a celoeurópske vzdelávanie sa zameriava na rovnaké predmety; po tretie, používajú sa podobné didaktické materiály (hry, historické informácie, piesne rôznych európskych národov); po štvrté, dôraz sa kladie na podporu vzájomného porozumenia medzi Európanmi.

Vládnuce kruhy západnej Európy uznávajú dôležitosť multikultúrnej výchovy. Preto Roman Herzog (Nemecko) vo svojom prejave v roku 2006 označil za prioritnú úlohu školy nadviazanie priateľských vzťahov medzi „ľudmi z rôznych etnických skupín“ a prípravu na život v heterogénnej kultúre Nemecka. Potrebu kultúrnej otvorenosti voči národnostným menšinám zdôrazňuje aj ďalší nemecký prezident Johann Pay.

V skutočnosti, napriek odporúčaniam Európskeho parlamentu a Rady Európy, vyhláseniam významných politikov, oficiálne kruhy v popredných krajinách západnej Európy nevenujú multikultúrnej výchove takú pozornosť, akú by si zaslúžila. Obrat k multikultúrnej výchove prebieha mimoriadne pomaly, no jeho znaky sú zjavné.

Charakteristická je v tomto smere dynamika pozícií National Association of Multiracial Education vo Veľkej Británii. Jej vedúci predstavitelia sa vyvinuli z benevolentného zámeru pomáhať menšinám asimilovať sa a ponoriť sa do dominantnej kultúry k pedagogickému programu na podporu rozmanitosti kultúr v britskej spoločnosti. Tento program, vyvinutý koncom 90. rokov. XX storočia, zabezpečuje: 1) uvedenie informácií o národnostných menšinách do učebných pomôcok; 2) vytváranie príručiek a učebných osnov pre študentov z etnických a rasových menšín; 3) zohľadnenie návrhov na zvyšovanie povedomia o etnicite vo vzdelávacích programoch; 4) špeciálne kurzy na oboznámenie sa s menšinovými kultúrami.

Myšlienky multikultúrnej výchovy sa neuvádzajú do praxe vo veľkom. Pedagogické projekty, ktoré majú tieto myšlienky na mysli, sú odsúvané do úzadia. Neexistujú prakticky žiadne systematické pedagogické snahy zamerané na zachovanie kultúry malých etnických skupín, najmä prisťahovaleckých komunít. Perspektívy multikultúrnej výchovy sú vnímané skôr rezervovane. Úrady sa radšej obmedzujú na vyhlásenia, po ktorých nasledujú bezvýznamné praktické opatrenia. Medzi takéto deklaratívne dokumenty patrí napríklad správa Ministerstva školstva Spojeného kráľovstva „Education for All“ (1985), ktorá hlásala politiku pluralizmu zameranú na zachovanie pôvodných kultúr národnostných menšín a uvedomenie si príslušnosti k týmto kultúram.

Multikultúrna výchova v postsovietskom priestore.

Po rozpade ZSSR a kolapse stratégie vytvorenia „historickej komunity – sovietskeho ľudu“ nové štáty, ktoré vznikli v postsovietskom priestore, čelili rastúcemu problému pedagogických riešení multikulturalizmu.

V nových štátoch sa pri určovaní postoja k tomuto problému objavili dva diametrálne odlišné prístupy: prvý vychádza z túžby zohľadňovať kultúrne a vzdelávacie záujmy všetkých etnických skupín obývajúcich konkrétny štát; druhý je podporovaný silným nárastom nacionalizmu. Vládnuce elity niektorých nových nezávislých štátov presadzujú v oblasti vzdelávania jednoznačne diskriminačnú politiku voči tým skupinám obyvateľstva, ktoré sú zhodou okolností národnostnými menšinami.

Domáca multikultúrna pedagogika neakceptuje politickú jednostrannosť socialistického medzinárodného vzdelávania. Je to alternatíva k myšlienke formovania priemernej osobnosti mimo národných kultúr so zameraním na dosiahnutie ideologickej jednoty. Prvoradou úlohou multikultúrnej pedagogiky je zároveň výchova občana demokratického Ruska.

V Rusku je multikultúrna výchova demokratickou odpoveďou na potreby mnohonárodnostného obyvateľstva. Problém multikultúrnej výchovy sa prudko zhoršil v dôsledku nárastu v 90. rokoch. tok prisťahovalcov z blízkych i vzdialených zahraničných krajín.

Ak v iných krajinách etnický faktor často prispieval ku kultúrnej izolácii jednej národnej skupiny od druhej, potom sa ruský etnofederálny systém vyvíjal inak. Ruské etnické republiky sú považované za domoviny určitých etnických skupín. V čase rozpadu ZSSR neboli vo väčšine autonómnych republík jasne vyjadrené nacionalistické myšlienky. Rusi tvoria absolútnu alebo relatívnu väčšinu obyvateľstva v 12 z 20 pôvodne existujúcich etnických republík Ruskej federácie a v šiestich z nich absolútna menšina obyvateľov patrí k zástupcom titulárneho etnika (napr. v Sakha (Jakutsko) iba 33 % populácie tvoria Jakuti).

Ruský ľud, ruská kultúra zostáva hlavným sprostredkovateľom svetovej kultúry pre iné národy a etnické skupiny. Zároveň je potrebné vziať do úvahy, že národy Ruska patria k rôznym civilizačným typom, a preto potrebujú rôzne modely vzdelávania. Takže multikultúrna výchova v ruských podmienkach znamená integratívno-pluralistický proces s tromi hlavnými zdrojmi: ruským, národným (neruským) a univerzálnym.

Situácia kultúrnej diverzity v Rusku determinuje posilňovanie etnokultúrnej orientácie vzdelávania a výchovy so zvyšujúcou sa úlohou rodných jazykov ako strážcov etnických hodnôt a ruského jazyka ako nástroja medzietnickej komunikácie a prekladateľa Ruská a svetová kultúra.

Multikultúrnu výchovu v ruských podmienkach možno definovať ako zoznamovanie mladej generácie s nízkoetnickou, ruskou, národnou (ruskou) a svetovou kultúrou za účelom duchovného obohatenia, ako rozvoj planetárneho vedomia a formovanie pripravenosti a schopnosti žiť v multikultúrnom prostredí. Toto chápanie multikultúrnej výchovy sa v zásade zhoduje s globálnymi interpretáciami, ktoré predpokladajú, že obsah výchovy a vzdelávania je súčasne čerpaný z kultúry malého etnika, dominantného národa a svetovej kultúry.

Tak ako v iných multinárodných komunitách, aj v Rusku možno definovať hlavný cieľ multikultúrnej výchovy ako formovanie človeka schopného efektívneho života v multinárodnom a multikultúrnom prostredí, so zvýšeným zmyslom pre porozumenie a rešpekt k iným kultúram, so schopnosťou žiť v mieri a harmónii s ľuďmi rôznych národností a rás. , viery. Z tohto cieľa vyplývajú úlohy multikultúrnej výchovy: osvojenie si kultúry vlastných ľudí; pestovanie myšlienok o kultúrnom pluralizme v modernom svete, pozitívny postoj ku kultúrnym rozdielom; vytváranie pedagogických podmienok pre integráciu kultúr; rozvoj behaviorálnych schopností komunikovať s predstaviteľmi iných kultúr a etnických skupín; vzdelávanie v duchu mieru a spolupráce.

Myšlienky multikultúrnej výchovy sa rozvíjajú paralelne s myšlienkami ľudovej pedagogiky (etnopedagogiky) a pedagogiky formovania kultúry interetnickej komunikácie. Tvorcovia etnopedagogiky sa zameriavajú predovšetkým na výchovné problémy jedného (spravidla malého) etnika a analyzujú perspektívu vzdelávania s dôrazom na národné tradície.

Pedagogika formovania kultúry medzietnickej komunikácie sa zaoberá otázkami výchovy ruského vlastenectva, priateľstva národov a náboženskej tolerancie a základ takejto výchovy vidí vo vzájomnom vzťahu miestnych, národných, národných (federálnych) a celoľudských zložiek. vzdelávania. Tento koncept je založený na chápaní výchovy ako súhrnu autonómnych zložiek, vrátane etnokultúrnych vedomostí o konkrétnom ľude, ktoré sa považujú za prostriedok odovzdávania duchovných hodnôt domácej kultúry, formovania národného charakteru a seba- povedomie.

Viacerí domáci teoretici multikultúrnej výchovy (M. N. Kuzmin a ďalší) považujú „komponentný prístup“ za neplodný a vidia v ňom zdroj sebaizolácie a rastu nacionalistických tendencií vo vzdelávaní neruských etník. Naproti tomu sa navrhuje pedagogická organizácia pohybu neruských školákov z ich rodnej kultúry do ruskej a svetovej kultúry. Hovoríme o výchove na dialogickej interkultúrnej báze, ktorá zabezpečí harmonizáciu národnostných vzťahov a modernizáciu rôznych etnických skupín. Účelom takéhoto dialógu je začlenenie jednotlivca do kultúrneho zážitku, uvedomenie si špecifickosti a blízkosti rôznych civilizačných typov, kultúrnej diverzity ako podmienky rozvoja spoločnosti a jednotlivca v multikultúrnom sociálnom kontexte.

Multikultúrna výchova zohľadňuje objektívny nesúlad medzi kultúrnymi potrebami jednotlivých etnických skupín a celoruskými štátnymi cieľmi výchovy a vzdelávania a zahŕňa prípravu podľa jednotných federálnych noriem so zavedením regionálnej zložky do vzdelávacieho štandardu. Ak je federálny štandard zameraný na zabezpečenie jednotného vzdelávacieho priestoru v Rusku, potom národno-regionálny štandard je zameraný na odovzdanie národne významných čŕt vzdelávaniu, ktoré odráža historické, sociokultúrne, prírodné, ekonomické, environmentálne a iné špecifiká a problémy konkrétneho regiónu v obsahovom a vzdelávacom procese.

Súbor znakov a problémov kraja umožňuje definovať národno-regionálnu zložku ako súbor noriem a požiadaviek na štruktúru a Záväzný minimálny obsah a úroveň prípravy absolventov v regióne, ktorý má celoštátne významné tradície tzv. ľudí žijúcich na území tohto regiónu.

Podľa tohto prístupu Ministerstvo školstva Ruskej federácie na začiatku 90. rokov. XX storočia zdôraznil potrebu vytvorenia mnohých národných škôl, ktoré na jednej strane poskytujú Jednotný štátny štandard výchovy a vzdelávania a na druhej strane ich zoznamujú s národnou (etnickou) kultúrnou tradíciou, t. j. vychovávajú jedinca schopného žiť v multikultúrnom prostredí. Takéto podmienky predpokladajú poskytovanie vzdelania, ktorého počiatočná etapa ponorí človeka do prvkov rodnej kultúry a jazyka a stredná a vyššia etapa vedie do celoruského a svetového kultúrneho priestoru. V dôsledku toho sa multikultúrna výchova ukazuje ako dôsledok interakcie kultúry malej etnickej skupiny, ruskej kultúry, mnohonárodnej kultúry Ruska a svetovej kultúry.

Multikultúrna výchova sa uskutočňuje v určitom historickom a pedagogickom kontexte. Počas sovietskeho obdobia postupne zanikol etnický a národnostný ukazovateľ neruských škôl, ktorý pozostával predovšetkým z vyučovania v rodnom jazyku. Do konca 80. rokov 20. storočia. Dominantným typom neruskej školy sa stala vzdelávacia inštitúcia s vyučovacím jazykom ruským a materinským jazykom ako jedným z predmetov. Výsledkom bolo, že niekoľko generácií neruských národov dostalo vzdelanie mimo svojho rodného jazyka a národnej kultúry na základe ruského jazyka a redukovanej ruskej kultúry.

Myšlienky multikultúrnej výchovy vo vzťahu k Rusku nám umožňujú nový pohľad na kultúrnu a pedagogickú úlohu vzdelávania v ruštine a iných jazykoch. Samozrejme, ruský jazyk zostáva univerzálnym prostriedkom kultúrneho dialógu medzi všetkými národmi Ruska. V kontexte multikultúrnej výchovy je však zrejmý prísľub aspoň bilingválneho vzdelávania: v ruštine a jazyku iného etnika. Navyše v ruských podmienkach by viacjazyčné vzdelávanie malo byť mimoriadne variabilné vo svojich kultúrnych a vzdelávacích funkciách. Na územiach regiónov a území Ruskej federácie teda ruský jazyk vystupuje ako dominantný jazyk, zatiaľ čo na územiach etnických republík zdieľa túto pozíciu s jazykmi miestnych etnických skupín.

Špeciálne školenia pre predstaviteľov neruských národností sa organizujú nielen v národných republikách a subjektoch, ale aj v miestach ich kompaktného bydliska v iných regiónoch.

V Moskve sa nazbierali jedinečné skúsenosti s multikultúrnou výchovou. V hlavnom meste Ruska doteraz organizovane pôsobí viac ako 100 národných komunít. V roku 2008 bolo v Moskve asi 60 predškolských zariadení, škôl a kultúrnych a vzdelávacích centier, ktorých program zahŕňal etnokultúrnu zložku. Ide o verejné a súkromné ​​inštitúcie. Pozoruhodný príklad: vzdelávací komplex č. 1650. Škola sa neriadi len štandardným učebným plánom. V akademickom roku 2007/08 bolo 22 katedier: avarská, abazaská, adyghská, asýrska, arménska, baškirská, bulharská, burjatská, grécka, židovská, kabardská, kórejská, ingušská, lotyšská, litovská, poľská, ruská, tatárska, ukrajinská, čečenský, estónsky, cigánsky. V každom oddelení sa v sobotu a nedeľu popri hlavnom programe školáci venujú jazykom, histórii, náboženstvu, folklóru a spôsobu života svojho ľudu, vrátane národného športu, varenia, tanca, sviatkov. To všetko učia rodení hovorcovia jazykov a kultúr.

Okrem toho v roku 2008 existovalo až 30 súkromných národných škôl (arménska, gruzínska, židovská, kórejská, tatárska, čuvašská atď.).

V programoch ruských vzdelávacích inštitúcií nie sú žiadne špeciálne kurzy multikultúrnej výchovy. Relevantné otázky sa posudzujú na interdisciplinárnej úrovni: pri vyučovaní jazykov, dejepisu, prírodovedy, umeleckých a estetických cyklov. Počas školenia sa očakáva predstavenie originality kultúr ruských a malých etnických skupín, celoruskej a svetovej kultúry, pričom sa bude dbať na ich spoločné a osobitné črty.

V posledných rokoch sa uskutočnili zaujímavé experimenty s organizáciou multikultúrnej výchovy, ktoré umožnili obohatiť vedecké a praktické myšlienky v tomto odvetví pedagogického poznania. Patria sem skúsenosti zo strednej školy č. 17 v Tveri. Škola testovala niektoré metódy, ukazovatele a úrovne a metódy hodnotenia multikultúrnej výchovy. Za ukazovatele multikultúrneho tréningu sa teda považovali poznatky o multikultúrnom prostredí, emocionálny postoj k realite a predstaviteľom takéhoto prostredia a správanie sa v ňom. Boli sformulované tri úrovne multikultúrnej výchovy (vysoká, stredná, nízka) a metódy ich merania. Napríklad na vysokej úrovni by znalosti o multikultúrnom prostredí mali byť hlboké, emocionálne hodnotenie inej kultúry by malo byť založené na racionálnom, kritickom prístupe a normy správania by mali byť založené na hodnotách vzájomného rešpektu. Na nízkej úrovni chýbajú poznatky o multikultúrnom svete, je tu prevažne emocionálne a negatívne vnímanie iných sociokultúrnych komunít, v správaní sa prejavujú nacionalistické tendencie. Pre dosiahnutie vysokej úrovne bol do spoločenskovedného programu zaradený kurz „Rozmanitosť kultúr a ja“, pri výučbe dejepisu sa využívali moduly, ktorých témami boli informácie o úspechoch jednotlivých civilizácií a kultúr. V procese učenia sa využívali tradičné a relatívne nové vyučovacie metódy: dialógy, rozhovory, hry na hranie rolí, stretnutia s predstaviteľmi cudzích kultúr a pod.

Blízke zahraničie (krajiny SNŠ, pobaltské štáty). V susedných krajinách je najakútnejším problémom diskriminácia rusky hovoriaceho obyvateľstva (aj v oblasti vzdelávania), v dôsledku ktorej od konca 80. rokov 20. storočia. veľa rusky hovoriacich (podľa neoficiálnych údajov až 8 miliónov ľudí) bolo nútených emigrovať do Ruska.

Legislatíva susedných krajín definuje rôzne prístupy k tejto problematike. V niektorých krajinách SNŠ (Azerbajdžan, Arménsko, Turkménsko, Uzbekistan) bolo (aj keď anonymne) vyhlásené slobodné používanie a rozvoj jazykov iných národov. V iných krajinách SNŠ ústavy priamo zaručujú právo študovať v ruštine. Ústava Ukrajiny teda zaručuje slobodný rozvoj, používanie a ochranu ruštiny a iných jazykov národnostných menšín.

V krajinách SNŠ nie je na oficiálnej úrovni zjavná kultúrna diskriminácia rusky hovoriaceho obyvateľstva. Ostávajú tu štátne ruské jazykové školy. V Gruzínsku teda v akademickom roku 2006/2007 bolo 214 takýchto škôl, vrátane 87, kde sa vyučovalo iba v ruštine. Vzdelávanie v ruskom jazyku na verejných školách na Ukrajine, v Kazachstane a ďalších krajinách SNŠ sa však postupne ruší.

Pobaltské orgány zaujímajú nekonštruktívny postoj, pokiaľ ide o kultúrne a vzdelávacie práva rusky hovoriaceho obyvateľstva a iných národnostných menšín. V tejto polohe však existujú určité rozdiely. Preto oficiálna pedagogika Litvy, uznávajúca legitímnosť multikultúrnej výchovy, ju považuje za spôsob integrácie do litovskej kultúry.

Lotyšské úrady dokonca formálne odmietajú multikultúrnu výchovu. Uplatňujú tvrdú, vlastne diskriminačnú kultúrnu a vzdelávaciu politiku voči národnostným menšinám. V Lotyšsku, kde rusky hovoriace menšiny tvoria asi 40 % obyvateľstva, sa proti nim v skutočnosti systematicky uplatňuje stratégia porušovania kultúry a prinajlepšom asimilácie. Ruské, židovské, cigánske, estónske a iné malé národné komunity, ktoré sa snažia zachovať svoje jazyky a kultúru, vytvárajú súkromné ​​vzdelávacie inštitúcie. Zároveň nie sú v žiadnom prípade konfrontačné, uznávajúc potrebu integrácie s lotyšskou kultúrou a jazykom.

Vo všeobecnosti je cieľom štátnej politiky Lotyšska, Estónska a Litvy vytlačiť z komunikácie ruský jazyk a jazyky iných národnostných menšín. V týchto štátoch je slobodné používanie a rozvoj menšinových jazykov výrazne obmedzené. Napríklad ruský a poľský jazyk (jazyky obzvlášť veľkých národnostných menšín) nie sú v jazykových zákonoch uvedené ako subjekty práva.

Hlavnou pákou na vytlačenie jazykov a kultúr národnostných menšín je vzdelávací systém. V Lotyšsku teda oficiálna doktrína určuje, že vzdelávanie na strednej škole by sa malo vykonávať v štátnom jazyku, lotyštine. Na takzvaný národný blok (rodný jazyk, literatúra, dejiny územia) na stredných školách je vyčlenených 25 % vyučovacieho času, 75 % by sa malo venovať výučbe všeobecnovzdelávacích predmetov v lotyšskom jazyku. Na nižšej strednej škole sa postupný prechod z rodinného jazyka do lotyšského jazyka zabezpečuje pomocou bilingválneho vzdelávania. Hlavnou úlohou Ministerstva školstva Lotyšska je vyvinúť regulačný rámec, ktorý umožní prechod od vzdelávania v ruštine k vzdelávaniu v lotyštine. Táto úloha je ešte prísnejšie stanovená v lotyšskom zákone o vzdelávaní: od roku 2004 sa vzdelávanie na stredných školách musí viesť iba v lotyšskom jazyku.

4. prednáška: Etnická identita. Národný charakter.

Etnická identita.

Typy, štruktúra, vlastnosti.

Vývoj etnickej identity v ontogenéze.

Etnicita a národ.

Národný charakter a mentalita.

Štefanenko T.G. Etnopsychológia: Učebnica pre vysoké školy \ 3. vyd., prepracovaná. a dodatočné - Moskva: Aspect Press, 2003.

Džurinský A.N. Pedagogika interetnickej komunikácie - M.: TC Sfera, 2007. - 224 s.

Problémy výchovy a vzdelávania spôsobené kultúrnymi a etnickými rozdielmi sú jednou z ústredných tém svetovej školy a pedagogiky. V západných krajinách hovoríme o implementácii demokratickej pedagogickej stratégie v mnohonárodnom sociálnom prostredí Takmer všetky najväčšie krajiny sveta patria do mnohonárodných spoločenstiev. Z toho vyplýva potreba multikultúrnej výchovy ako dôležitého spoločenského princípu a priority. Osobitný význam multikultúrnej (multikultúrnej) výchovy umocňujú sociálno-demografické zmeny, posilňovanie procesov národno-kultúrneho sebaurčenia a prítomnosť agresívnych nacionalistických nálad vo svetovom spoločenstve.

Ako poznamenávajú odborníci, multikultúrna výchova má zlepšiť efektívnosť vzdelávania a výchovy(1).

Umožňuje nám nájsť východisko zo situácie, keď žiaci z etnických menšín dostávajú chybné vzdelanie, keďže to zahŕňa popri ich zoznámení s dominantnou kultúrou aj využívanie duchovných hodnôt menšín ako nenahraditeľnej zložky vzdelávania. .

Multikultúrna pedagogika, ako veria západní vedci, je perspektívna pre občiansku výchovu v multietnickej spoločnosti (2). Je zameraný na prípravu aktívnych občanov spoločnosti. Multikultúrna výchova zohráva osobitnú úlohu pri rozvoji nového obsahu občianstva v dôsledku sociálno-ekonomickej globalizácie.

V západnej Európe, kde občianska výchova prebieha na pozadí aktívnej ekonomickej a politickej integrácie, sa vyostruje problém zohľadňovania kultúrnych a vzdelávacích potrieb nielen národnostných menšín, ale aj malých štátov. Problém zhoršuje americká pseudokultúrna expanzia. Vzhľadom na to sa zohľadňovanie vzdelávacích potrieb malých národov javí ako spôsob, ako zabezpečiť rozvoj pluralitnej európskej identity. Multikultúrna výchova preberá dvojakú funkciu formovania občanov zjednotenej Európy – pestovanie národných charakteristík a prekonávanie národných antagonizmov.

Multikultúrna výchova má veľa spoločného s medzinárodným vzdelávaním. Multikultúrna pedagogika má zároveň špeciálnych príjemcov a akcenty. Jeho prioritami je formovanie skúsenosti s morálnym správaním a dialóg medzi kultúrami. Je určená širokej spoločnosti a zameriava sa na pedagogické problémy vzťahu medzi makro- a subkultúrami v rámci takejto spoločnosti. V súlade s tým sa zdôrazňuje popieranie vzdelávania mimo týchto kultúr a národných hodnôt a podporuje sa rozvoj jednotlivca ako ohniska a prieniku niekoľkých kultúr. Do popredia sa teda dostáva zohľadnenie etnokultúrnych charakteristík.

V modernom západnom svete sa stali bežnými

fenomén mnohonárodnosti a mnohonárodnosti

vzdelávacie inštitúcie. Pre Európu a Austráliu sú multirasové školy celkom bežné. V USA je to dôsledok desegregácie, v Južnej Afrike - zrušenie apartheidu. Tieto inštitúcie sa snažia poskytovať multikultúrne vzdelávanie: konajú sa hodiny medzináboženského náboženstva, sviatky a festivaly venované rôznym kultúram a popri dominantnom jazyku sa vyučujú aj menšinové jazyky. Medzi prioritné oblasti multikultúrnej výchovy patrí pedagogická podpora imigrantov. Uskutočňuje sa v rôznych typoch pedagogickej práce, ako sú: jazyková podpora (bilingválne vzdelávanie), sociokomunikačná podpora (zoznámenie s kultúrou dominantnej národnosti), práca s rodičmi.

Multikultúrna výchova zasiahla nielen stredné školy. Rastie chápanie potreby rozsiahlej implementácie multikulturalizmu vo vysokoškolskom vzdelávaní. Myšlienka sa premietla do vysokoškolských programov viacerých krajín, napríklad USA, Kanady, Španielska. Multikulturalizmus sa uskutočňuje v procese kontinuálneho (celoživotného) vzdelávania – v kultúrno-osvetových strediskách, pri sebavýchove, v rodine, cirkvi, verejných združeniach a pomocou médií.

Západné krajiny, kde sa realizuje multikultúrna výchova, možno rozdeliť do niekoľkých skupín: s historicky dlhými a hlbokými národnými a kultúrnymi rozdielmi (Izrael, Španielsko, Južná Afrika atď.); sa stali multikultúrnymi vďaka svojej minulosti koloniálnych metropol, prisťahovalectvu z druhej polovice 20. storočia (Belgicko, Veľká Británia, Francúzsko atď.); vyplývajúce z masovej dobrovoľnej imigrácie (USA, Kanada, Austrália); Nemecko a Taliansko, ktoré stáli od seba kvôli svojej nedávnej minulosti (miernejší postoj k imigrantom). V uvedených krajinách má multikultúrna výchova spoločné a osobitné črty.

V Európe je kurz smerom k multikultúrnej výchove oficiálne uznaný. Krajiny EÚ opakovane potvrdili potrebu multikultúrnej výchovy. Tento postoj je zaznamenaný v mnohých dokumentoch Rady Európy od roku 1960. Dôležitým dôvodom multikultúrnej výchovy v západnej Európe bol veľký prílev imigrantov, ktorý viedol ku kvalitatívnym demografickým a ekonomickým zmenám.

Takže vo Veľkej Británii v polovici 90. rokov. počet imigrantov z moslimského sveta dosiahol takmer 1 milión ľudí. V Nemecku sa počet prisťahovalcov od roku 1974 do roku 1997 zvýšil zo 4,1 milióna na 7,3 milióna, čo predstavuje asi 9 % populácie. Vo Francúzsku bol v roku 1990 počet prisťahovalcov približne 4 milióny (3).

Oficiálne vyhlásenia Európskej únie navrhujú podporovať priateľské vzťahy medzi etnickými skupinami a pripravovať mladých ľudí na život v heterogénnom kultúrnom prostredí. Hovorili o tom prezidenti Nemeckej spolkovej republiky R. Herzog a I. Rau (1996, 2000). Potrebu zachovať všetky kultúry prostredníctvom vzdelávania deklaruje správa „Vzdelanie pre všetkých“ (4).

Úprimne povedané, v západnej Európe dochádza k odklonu od myšlienok asimilácie národnostných menšín ku kurzu multikultúrnej výchovy. Národná asociácia pre multirasovú výchovu (NAME) Spojeného kráľovstva sa tak vyvinula z benevolentného zámeru pomôcť menšinám ponoriť sa do dominantnej kultúry k programu pedagogickej podpory multikulturalizmu.

V Spojených štátoch a Kanade sa ukázalo, že etnicky rôznorodé vzdelávanie je silným prostriedkom rozvoja komunity. V Spojených štátoch sa obyvateľstvo zjednotilo okolo anglosaského protestantského jadra, ktorého kultúra zostáva dominantná. V Kanade položili základy dvojjazyčnej kultúry prisťahovalci z Veľkej Británie a Francúzska. Potreba brať do úvahy multietnicitu a viacjazyčnosť vo vzdelávaní je objektívnym dôsledkom histórie oboch krajín. Imigranti zo strednej a východnej Európy, Afriky a Ázie priniesli rozmanitosť kultúr. Potomkovia prisťahovalcov sa snažia zachovať kultúrne dedičstvo svojich predkov.

Multikultúrne vzdelávanie v Kanade a Spojených štátoch je čoraz relevantnejšie v dôsledku prebiehajúcich demografických zmien. Prílev imigrantov sa v posledných desaťročiach zvýšil. Začiatkom 90. rokov 20. storočia. Počet imigrantov do USA sa od polovice 20. storočia strojnásobil. Geografia prisťahovalectva sa mení. Ak predtým takmer polovicu tvorili Európania, tak do konca dvadsiateho storočia až 90 % prisťahovalcov pochádzalo z Latinskej Ameriky a Ázie.

Spojené štáty americké vytvorili právny rámec zakazujúci rasovú diskrimináciu vo vzdelávaní. V škole občasné pedagogické akcie s informáciami o kultúre a živote latinsko-afroameričanov vystrieda systematické úsilie o odstraňovanie rasizmu a iných národných predsudkov a štúdium duchovných hodnôt malých kultúr.

V Kanade sa multikultúrne vzdelávanie teší neustálej vládnej podpore. Považuje sa za dôležitý nástroj vytvárania občianskej spoločnosti založenej na národných ideáloch a duchovných hodnotách etnických skupín. Úrady podporujú úsilie národných spoločenstiev o zachovanie jazykov a kultúrnych tradícií prostredníctvom výchovy a vzdelávania.

Bilingválne vzdelávanie v USA a Kanade sa realizuje v mnohých variantoch. V USA sú hlavnými prejavmi bilingválneho vzdelávania podpora štúdia materinského jazyka prostredníctvom určitej organizácie školiacich a vzdelávacích materiálov, výučba druhého jazyka a vytváranie bilingválnych tried a škôl.

Programy predpokladajú, že školáci musia získať kompetenciu v jazyku a kultúre majoritnej spoločnosti, čo zabezpečí potrebnú úroveň komunikácie v spoločnosti. V Kanade bilingvizmus pozostáva predovšetkým z výučby v dvoch oficiálnych jazykoch – angličtine a francúzštine. Osobitnú úlohu zohráva tzv. triedy dedičstva (menšinové kultúry), kde sa deti prisťahovalcov oboznamujú s kultúrou a jazykom ich historickej vlasti.V triedach dedičstva je polovica vyučovacieho času venovaná štúdiu jazyka, literatúry, histórie, hudby ich historickej vlasti.

Pri hodnotení stavu multikultúrnej výchovy v západných krajinách treba uznať, že stále nie je prioritou vzdelávania a pedagogiky. Ide len o veľmi dôležitý nástroj mobilizácie pracovných zdrojov pre súkromný a verejný sektor hospodárstva a zabezpečenie stability v spoločnosti. V škole sa často ututlávajú také „nepohodlné problémy“, ako sú medzietnické konflikty, etnické (nacionalistické) stereotypy a kultúrne predsudky.

Medzitým multikultúrna osobnosť nie je v žiadnom prípade genetického pôvodu. Je sociálne determinovaná a musí sa vzdelávať.

Birsk Štátna sociálno-pedagogická akadémia

[chránený e-mailom]

_______________________________________

1 Džurinský A.N. Problémy multikultúrnej výchovy v zahraničnej pedagogike//Otázky filozofie. – 2007. – Číslo 10. – S. 44.

2 Banky J.A. Multikultúrna výchova: rozvoj. Rozmery a výzvy//Phi Delta Kappa. - 1993. - september; Luchtenberg S. Európska dimenzia a multikultúrne vzdelávanie: kompatibilné alebo protichodné koncepty?//Príspevok prezentovaný na konferencii CESE. – Kodaň, 1994.

3 Humanizácia vzdelávania. – 2001. – č.1.

4 Vzdelanie pre všetkých. - L., 1985.

OD REDAKTORA STRÁNKY.

Zdá sa, že v našej republike, podobne ako v iných pobaltských štátoch, prax vytláčania ruského jazyka zo sfér každodennej komunikácie a vzdelávania na všetkých úrovniach nezodpovedá nastupujúcej praxi v mnohých západných krajinách. A toto je cesta k asimilácii.

Masalimov D.F., Masalimov R.N.

Väčšina veľkých krajín sveta patrí do multinárodných spoločenstiev, preto sú problémy multikultúrnej spoločnosti dnes mimoriadne aktuálne. Ich riešenie dnes vidíme v zmene politiky pozdvihnutia multietnickej spoločnosti. Multikultúrna výchova ako jedna z prvých našla svoje uplatnenie v Kanade, krajine, ktorá každoročne prijíma 250 000 imigrantov z celého sveta. Praktizuje sa tu bilingvizmus - vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách prebieha v dvoch národných jazykoch (francúzština, angličtina). Spočiatku boli „noví prisťahovalci“ - osoby, ktoré neovládajú druhý štátny jazyk alebo vôbec neovládajú žiadny jazyk, vyškolení podľa špeciálneho systému (bol vyvinutý špeciálny ponorný model). A od konca roku 1990 nadobudla multikultúrna výchova v Kanade celoštátne rozmery. Je to spôsobené túžbou predstaviteľov etnických komunít naučiť sa svoju vlastnú kultúru.

Multikulturalizmus v kanadskej spoločnosti

Kanada je snáď jedinou krajinou na svete, ktorá si vytvorila tolerantný postoj k ľuďom iných národností. Neexistuje žiadne zanedbávanie alebo náboženská diskriminácia, žiadne rasové rozdiely alebo konflikty. Nie je prekvapujúce, že vládna politika podporuje a popularizuje multikulturalizmus, keďže Kanada je domovom obrovského percenta imigrantov – každý tretí Kanaďan je prisťahovalec druhej alebo tretej generácie.

Princípy fungujúce v spoločnosti:

• rozsiahle imigračné politiky;
• lojálny postoj a podpora občanov iného kultúrneho a etnického pôvodu;
• dôležitosť osobných a profesionálnych kvalít prisťahovalca;
• optimálne podmienky na adaptáciu tých, ktorí prichádzajú do krajiny;
• dostatok príležitostí na výchovu a vzdelávanie imigrantov v Kanade.

Vlastnosti multikultúrnej výchovy v Kanade

V krajine je viac ako 300 štátnych vzdelávacích inštitúcií, medzi ktorými sú vzdelávacie inštitúcie, ktoré nie sú v kvalite získaných vedomostí horšie ako najlepšie univerzity v USA a Veľkej Británii. Každá vzdelávacia inštitúcia zároveň víta prijímanie zahraničných študentov. Tu sa im poskytujú najpohodlnejšie podmienky na výcvik a vzdelávanie, život a adaptáciu. Práve to odlišuje multikultúrnu výchovu v Kanade od multikultúrnej výchovy študentov v Austrálii, USA a Veľkej Británii (krajiny, ktoré tiež podporujú politiku nadnárodnej spoločnosti).

Zahraniční študenti a prisťahovalci majú prístup k:

• získať diplom, ktorý bude uznávaný vo väčšine krajín sveta;
• požadovať kvalitné a dostupné vzdelanie. Náklady na štúdium na univerzitách a špecializovaných inštitúciách v Kanade sú výrazne nižšie ako vo vzdelávacích inštitúciách podobného typu v USA a Veľkej Británii;
• získať vzdelanie v najprestížnejšej vzdelávacej inštitúcii v krajine – pre zahraničných študentov a imigrantov neexistujú žiadne obmedzenia.

Aby ste mali možnosť študovať na vyšších a špecializovaných školách v Kanade, musíte sa prihlásiť na inštitúciu, ktorá sa vám páči, prejsť výberovým konaním a potom získať vízum a povolenie na štúdium. Naša spoločnosť Vám rada poskytne pomoc pri výbere vysokej školy a študijného programu, vyzdvihnutí balíka dokumentov na zápis, získanie víza a povolenia na štúdium na kanadskej ambasáde. Špecialisti vám poradia v otázkach záujmu a uľahčia registráciu vo vzdelávacej inštitúcii.

• Špecialita Vyššej atestačnej komisie Ruskej federácie13.00.01
• Počet strán 150

Sekcia 1. Faktory aktualizácie problému multikultúrnej výchovy v modernej americkej spoločnosti.

Sekcia 2. Multikultúrna výchova ako predmet teoretického a aplikovaného výskumu v americkej pedagogike.

Časť 4. Podmienky a perspektívy rozvoja multikultúrnej výchovy na modernej americkej strednej škole.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Súčasný stav a trendy rozvoja multikultúrnej výchovy v USA 2008, doktorka pedagogických vied Bessarabová, Inna Stanislavovna

• Systém interetnického vzdelávania v USA: genéza a súčasný stav 2004, kandidátka pedagogických vied Manzhosova, Julia Aleksandrovna

• Multikultúrna výchova v USA, Kanade a Austrálii 2008, doktorka pedagogických vied Balitskaya, Irina Valerianovna

• Vývoj multikultúrnej výchovy na školách v USA a Rusku koncom 20. - začiatkom 21. storočia: komparatívna štúdia 2010, kandidátka pedagogických vied Sviridchenko, Julia Sergeevna

• Navrhovanie praxe multikultúrnej výchovy založenej na multiparadigmatickom prístupe 2012, doktor pedagogických vied Khakimov, Eduard Rafailovič

Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Multikultúrne vzdelávanie vo všeobecnom školskom systéme USA“

Podobné dizertačné práce v odbore "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 kód VAK

• Riadenie rozvoja multikultúrnej výchovy v multietnickom regióne 2006, doktorka pedagogických vied Pafová, Marida Fuadovna

• Pedagogické vzdelávanie v kontexte vývoja migračných procesov: na základe materiálu Ruska a USA 2009, doktorka pedagogických vied Dyuzhakova, Marina Vyacheslavovna

• Organizácia školského vzdelávania pre deti migrantov v USA v kontexte multikultúrnej výchovy 2003, kandidátka pedagogických vied Speváčka, Natalia Dmitrievna

• 2013, kandidátka pedagogických vied Kulumbegova, Ludmila Vladimirovna

• Myšlienky multikultúrnej výchovy v klasickej zahraničnej pedagogike 2006, kandidátka pedagogických vied Budnaya, Olga Nikolaevna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Gaganova, Olga Konstantinovna

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidátka pedagogických vied Gaganová, Oľga Konstantinovna, 2003

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené len na informačné účely a boli získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). Preto môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmami. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Spočiatku sa výskum interkultúrnej komunikácie uskutočnil v Spojených štátoch v súvislosti s potrebou študovať problémy konfrontácie medzi rôznymi rasovými a etnickými skupinami. Existencia kultúrnych rozdielov, ktoré sú vlastné multikultúrnym spoločnostiam, nemohla ovplyvniť vzdelávací systém. V posledných rokoch je teda v Spojených štátoch zrejmé, že predstavitelia rôznych kultúrnych a rasových skupín sa musia naučiť spolu vychádzať a rešpektovať rôzne kultúrne tradície. V dôsledku toho došlo k zmenám v prístupe k vyučovaniu na školách, čo viedlo k rozvoju multikultúrnej výchovy, ktorá zahŕňa rešpekt a úctu k jazykom a kultúram všetkých etnických skupín.

Ako mnohonárodný, multietnický štát sú Spojené štáty ovplyvňované kultúrnymi a informačnými transformáciami a migračnými procesmi, ktoré prebiehajú v modernom svete. V týchto podmienkach je veľmi aktuálny problém akulturácie, vzájomného prispôsobovania sa predstaviteľov početných kultúr, národov, rás obývajúcich a prichádzajúcich do krajiny.

Kultúrna rozmanitosť je základnou hodnotou americkej spoločnosti, kde sa vzdelávanie zameriava na rozvoj jednotlivcov s kreatívnym kritickým myslením, medzikultúrnou kompetenciou a sociálnou a globálnou víziou.

Dnes je multikultúrna výchova povýšená na úroveň vzdelávacej politiky USA a je zaradená do zoznamu vládnych cieľov a programov v oblasti vzdelávania (Zákon o bilingválnom vzdelávaní (1968), Zákon o vzdelávaní pre všetky hendikepované deti) (1975), McKinney -Zákon Vento Homeless Assistance (1987) atď.). Problematikou multikultúrnej výchovy sa zaoberajú popredné vzdelávacie organizácie: Národná rada pre sociálne štúdiá (NCSS), Národná asociácia pre vzdelávanie (NEA), Národná rada pre akreditáciu vzdelávania učiteľov (NCATE) atď. vytvorila - Národnú asociáciu pre multikultúrnu výchovu (NAME), existujú výskumné ústavy a centrá, ktoré organizujú početné národné a medzinárodné fóra o problémoch multikultúrnej výchovy.

V súčasnosti sú medzi americkými univerzitami, na ktorých boli zriadené centrá pre multikultúrny výskum, najvýznamnejšími University of Washington, Wisconsin, Massachusetts, Indiana, Kalifornia, University of Houston a University of San Diego. Americké skúsenosti v tejto oblasti si zaslúžia starostlivé zváženie a dôkladnú analýzu.

V druhej polovici dvadsiateho storočia. Hlavným cieľom multikultúrnej výchovy v Spojených štátoch amerických je vytvoriť podmienky pre všetkých študentov na získanie kvalitného vzdelania na všetkých úrovniach bez ohľadu na rasovú, etnickú, sociálnu, rodovú, kultúrnu či náboženskú príslušnosť a hlavným cieľom je eliminovať všetky formy diskriminácie, vrátane založené na rase ako hlavnej príčine nerovnosti v spoločnosti. Dôraz na myšlienku rasovej rovnosti občanov multikultúrnej spoločnosti odlišuje americkú interpretáciu multikultúrnej výchovy od európskej, kde sa do popredia dostáva myšlienka dialógu kultúr.

Multikultúrna výchova v Spojených štátoch má evolučný charakter. Má korene v etnických štúdiách afroamerických vedcov z konca 19. a začiatku 20. storočia. a pracuje na medziskupinovom učení polovice dvadsiateho storočia, následne transformovanom na interkultúrne učenie, ktoré získava status multikultúrneho vďaka zameraniu sa na problém humanizácie vzťahov medzi príslušníkmi tej istej etnickej komunity, ktorí majú sociálne, ekonomické, politické, náboženské , jazykové, rodové a vekové rozdiely .

Nedostatok univerzálneho prístupu k definovaniu multikultúrneho vzdelávania medzi americkými vedcami potvrdzuje jeho multidimenzionálny charakter, ktorý možno vysledovať v nasledujúcich oblastiach:

Deskriptívno-preskriptívny, v rámci ktorého je prezentovaný popis etnokultúrnej diverzity Spojených štátov amerických a navrhnuté možnosti na uspokojenie vzdelávacích potrieb študentov rôznych etnických a kultúrnych skupín;

Účinne reformačné, zabezpečujúce zmeny vo vzdelávacom systéme s cieľom právne upevniť nové vzťahy v spoločnosti, založené na uznaní hodnoty všetkých etnických a kultúrnych skupín žijúcich v USA;

Procesuálny, zdôrazňujúci kontinuálny charakter multikultúrnej výchovy, ktorý neumožňuje zredukovať ju len na samostatný študijný odbor alebo program.

Multikultúrna výchova je osobitný spôsob myslenia založený na ideách slobody, spravodlivosti, rovnosti; reforma vzdelávania zameraná na transformáciu tradičných vzdelávacích systémov tak, aby zodpovedali záujmom, vzdelávacím potrebám a schopnostiam žiakov bez ohľadu na rasový, etnický, jazykový, sociálny, rodový, náboženský, kultúrny pôvod; interdisciplinárny proces, ktorý preniká obsahom všetkých disciplín kurikula, vyučovacích metód a stratégií, vzťahov medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho prostredia, a nie jednotlivých kurzov; proces oboznamovania žiakov s bohatstvom svetovej kultúry prostredníctvom dôsledného získavania vedomostí o ich rodnej a národnej kultúre; vybaviť študentov schopnosťou kriticky analyzovať akékoľvek informácie s cieľom vyhnúť sa falošným záverom, rozvíjať tolerantný postoj ku kultúrnym rozdielom – vlastnostiam nevyhnutným pre život v multikultúrnom svete.

Medzi hlavné obsahové charakteristiky multikultúrnej výchovy patrí: jeho protirasistická orientácia; povinné pre študentov všetkých etnokultúrnych skupín; zamerať sa na dosiahnutie sociálnej spravodlivosti; kontinuita a dynamika; oslobodzujúci, transmisný, transakčný a transformačný charakter, keďže multikultúrna výchova umožňuje človeku prekročiť hranice jeho kultúrnej skúsenosti, sprostredkúva etnokultúrne poznatky, zabezpečuje interakciu s predstaviteľmi rôznych kultúr, podporuje občiansku zodpovednosť a politickú aktivitu s cieľom realizovať ideály demokratického spoločnosti.

Rozvoj multikultúrneho vzdelávacieho systému v Spojených štátoch amerických prebieha v mnohých smeroch: 1) prienik do všetkých sfér základných foriem spoločenského života človeka, rozšírenie možností jednotlivca (občianske, profesijné, rodinné, osobné); 2) prehodnotenie významu multikultúrnej výchovy v spoločnosti (prechod od jednorozmernej interpretácie multikultúrnej výchovy ako samostatného učiva k jej spojeniu so svetonázorom a zvláštnym správaním); 3) povýšenie multikultúrneho vzdelávania na popredné miesto vo vzdelávacej politike krajiny; 4) výrazný nárast počtu farebných Američanov medzi univerzitnými študentmi a absolventmi, učiteľmi a učiteľmi a správou vzdelávacích inštitúcií; 5) zvýšená pozornosť v oblasti vzdelávania učiteľov (budovanie schopnosti študentov využívať kultúrnu rozmanitosť) a práca s rodinami študentov.

a) integrácia obsahu – znamená schopnosť učiteľa vybrať príklady z etnického materiálu, ktoré študentom vysvetlia kľúčové pojmy, teórie a koncepcie konkrétnej disciplíny;

b) proces budovania vedomostí – pomáha spoznať vplyv stereotypov a predsudkov v rámci konkrétnej disciplíny na proces budovania vedomostí danej disciplíny. Tento aspekt zahŕňa štyri prístupy k analýze informácií etnického charakteru a spôsob ich začlenenia do obsahu akademickej disciplíny:

Príspevkové a aditívne prístupy, ktoré neovplyvňujú štruktúru a ciele hlavného programu. V prvom prípade dochádza k integrácii etnickej zložky na úrovni jednotlivcov, kultúrnych prvkov alebo významných udalostí v dejinách ľudu a v druhom je doplnená zavedením špeciálnych kurzov alebo sekcií etnického obsahu;

Transformačné a sociálne akčné prístupy, v ktorých ciele a štruktúra základného programu prechádzajú významnými zmenami. V prvom prípade študenti dostanú možnosť vidieť historické udalosti nielen očami bielych Američanov, ale aj iných etnických skupín, v druhom sa učia robiť sociálne a politické rozhodnutia v rámci témy štúdia;

s) Eliminácia predsudkov – zahŕňa výskum týkajúci sa metód a techník používaných učiteľmi na rozvoj pozitívnych postojov medzi študentmi k rôznym rasovým, etnickým a kultúrnym skupinám;

d) pedagogika rovnosti – kladie dôraz na schopnosť učiteľa využívať kultúrne rozdiely dieťaťa skôr ako výhodu než nevýhodu;

e) kultúra školy a sociálna štruktúra – nastoľuje otázku úzkeho vzťahu medzi vzdelávacími očakávaniami učiteľa od svojich študentov a akademickými výsledkami študentov.