Vzdelanie je jediný spôsob, ako rozvíjať človeka. Individuálne vlastnosti vo vývoji človeka

Je nepravdepodobné, že by bola pochybnosť o rozhodujúcej úlohe procesov odbornej prípravy a vzdelávania v ľudskom rozvoji. „Vývoj neurčuje len tréning a vzdelávanie,“ napísal S.L. Rubinstein, ale sám je nimi podmienený." „Dieťa sa rozvíja prostredníctvom výchovy a vzdelávania“ [Tamtiež].

Čo však znamená „človek sa vyvíja“? Čo sa v človeku môže a má rozvíjať prostredníctvom vzdelávania a vzdelávania? Čo sa vyvíja v procese a ako výsledok školenia a čo sa vyvíja v procese a ako výsledok vzdelávania? Odpovede na všetky tieto otázky sú nielen teoretické, ale aj praktické. Ako poznamenal S.L. Rubinstein, správne riešenie otázky vzťahu medzi rozvojom a tréningom (ako aj rozvojom a vzdelávaním – A.K.) má ústredný význam nielen pre psychológiu, ale aj pre pedagogiku.

Štruktúra človeka a hlavné línie jeho vývoja

Ako predstaviteľ špeciálneho druhu živých bytostí sa človek vyznačuje špeciálnou konštitúciou, špeciálnou štruktúrou svojho tela a má špeciálne funkčné schopnosti. Z tohto, dalo by sa povedať, biologického hľadiska, človek vystupuje ako zvláštny jedinec (zástupca druhu). Rozvoj človeka ako jednotlivca je predovšetkým rozvoj jeho tela a systémov podpory života. Ich vývoj je do značnej miery determinovaný biologicky, a preto koreluje s pojmami rast a dozrievanie. Vo vývoji organizmu, a teda aj človeka ako jednotlivca, však existujú aj sociálne podmienené znaky, ktoré možno korelovať s pojmom telesný vývoj človeka. Na rozvoj týchto charakteristík sú potrebné špeciálne telesné cvičenia a špeciálne hodiny, ktoré organizujú a iniciujú členovia spoločnosti, v ktorej dochádza k rozvoju človeka. Fyzický rozvoj človeka sa prejavuje najmä v rozvoji sily, vytrvalosti, flexibility; pri dosahovaní rýchlosti, presnosti a koordinácie pohybov; pri upevňovaní zdravia a imunity voči chorobám a pod. Dynamiku fyzického vývoja človeka v zovšeobecnenej forme možno znázorniť ako líniu stúpajúcu v súradniciach veku a všeobecného vývoja človeka. Každý človek má svoje vlastné charakteristiky a vlastnú líniu fyzického vývoja.

Okrem línie telesného vývoja má významné miesto vo vývoji človeka aj línia duševného vývoja - rozvoj jeho psychiky. Vzhľadom na to, že psychika sa chápe ako schopnosť subjektívne odrážať realitu, človek, ktorý je nositeľom psychiky, je subjektom. Podľa toho môžeme hovoriť o vývoji človeka ako subjektu. Ako je uvedené v dielach L.S. Vygotského, duševný vývin človeka alebo jeho vývin ako subjektu je do značnej miery sociálne (kultúrne a historicky) podmienený. Najvyššia úroveň duševného rozvoja - vedomie, ako aj verbálna forma myslenia vzniká u človeka výlučne jeho interakciou s inými ľuďmi.

A napokon najvýznamnejšou charakteristickou črtou človeka, ktorá tvorí jeho podstatu, je prítomnosť osobitnej vlastnosti (kvality), ktorá sa označuje pojmom „osobnosť“. A.V. Petrovský definuje podstatu osobnosti takto: „osobnosť je v psychológii systémová sociálna kvalita, ktorú jednotlivec získava v objektívnej činnosti a komunikácii a charakterizuje úroveň a kvalitu reprezentácie sociálnych vzťahov u jednotlivca. Trochu odlišne je podstata osobnosti definovaná v diele L.I. Antsyferová. Podľa jeho definície „osobnosť je individuálna forma existencie a rozvoja sociálnych väzieb a vzťahov“.

Ako vyplýva z vyššie uvedených definícií, podstatu človeka ako jednotlivca tvoria verejné alebo sociálne vzťahy. Avšak A.V. Petrovského osobnosť je osobitná vlastnosť jednotlivca, ktorá sa prejavuje v jeho správaní v podobe sociálnych vzťahov a pre L.I. Antsyferova je samotná forma sociálnych vzťahov. Zároveň sa rozšírilo chápanie osobnosti nie ako osobitnej vlastnosti osoby alebo formy sociálnych vzťahov, ale ako samotnej osoby, uvažovanej v systéme sociálnych vzťahov. Osobnosť je osoba ako subjekt sociálnych vzťahov. Vzhľadom na túto okolnosť môžeme hovoriť o vývoji človeka ako jednotlivca. Táto línia vo vývoji človeka koreluje s koncepciou sociálneho rozvoja.

Ak teda hovoríme o ľudskom rozvoji, treba vziať do úvahy, že človek môže konať v troch formách: ako jednotlivec, ako subjekt a ako osoba (pozri obr. 1).

Obrázok 1 – Človek ako jednotlivec, subjekt a osobnosť

V súlade s trojzložkovou štruktúrou človeka v jeho vývoji možno rozlíšiť tri línie:

a) línia fyzického vývoja (vývoj človeka ako jednotlivca);

b) línia duševného vývoja (vývoj človeka ako subjektu);

c) línia sociálneho rozvoja (vývoj človeka ako jednotlivca).

V grafickej podobe je prítomnosť a vzťah troch línií vo vývoji človeka prezentovaný na obr. 2.

Obrázok 2 – Hlavné línie ľudského rozvoja a ich vzťah

Keďže človek je integrálnou systémovou entitou, všetky jeho jednotlivé subštruktúry a jednotlivé vývojové línie sú vzájomne prepojené a fungujú koordinovane, čím poskytujú človeku možnosť budovať efektívne formy správania v neustále sa meniacich podmienkach subjektu a spoločnosti. životné prostredie. Úspechy a úspechy v oblasti fyzického rozvoja prispievajú k dosiahnutiu vysokej úrovne duševného rozvoja, čo zase zabezpečuje úspech sociálneho rozvoja a rozvoj človeka ako jednotlivca. Vzťah medzi fyzickým a duševným vývojom sa odráža v známom prísloví: „v zdravom tele zdravý duch“. Vzťah medzi fyzickými vlastnosťami a duševnými procesmi u detí predškolského veku presvedčivo preukázal dizertačný výskum N.I. Dvorkina. Niet pochýb o tom, že poruchy telesného vývinu, najmä v ranom štádiu ontogenetického vývinu dieťaťa, vedú k narušeniam tak psychického vývinu, ako aj následného vývinu osobnosti dieťaťa. Poruchy duševného vývinu negatívne ovplyvňujú aj úroveň sociálneho vývinu dieťaťa a možnosti jeho telesného vývinu.

Niet pochýb o tom, že ľudský rozvoj vo všetkých troch líniách je určený spoločenskými podmienkami, organizovanými a uskutočňovanými spoločnosťou. Keď sa človek narodí ako člen spoločnosti, od narodenia sa začína rozvíjať v interakcii s inými ľuďmi a každý z nich môže do tej či onej miery ovplyvniť jeho vývoj. A tu vzniká množstvo otázok. Aká interakcia medzi rozvíjajúcou sa osobou a ľuďmi zapojenými do jej rozvoja tvorí to, čo nazývame učenie? Ako sa vzdelávanie líši od vzdelávania? Čo človek rozvíja učením a čo výchovou?

Ľudské učenie a rozvoj

Je zrejmé, že vo vyučovaní je ten, kto učí, a ten, kto sa učí. Ale vo vyučovaní je aj to, čo sa učí, t.j. obsah školenia. V tomto prípade sa predpokladá, že v dôsledku tréningu sa človek naučí to, čo sa učí, a to bude špeciálna nová formácia v jeho vývoji. Ako zdôraznil S.L. Rubinstein, „učia to, čo učiace sa dieťa ešte nezvládlo.

Čo sa môže človek naučiť a čo sa môže naučiť ako výsledok školenia?

Asi sa zhodneme na tom, že človek pri interakcii s prírodným a sociálnym prostredím okolo seba získava poznatky o charakteristikách svojho prostredia a získava zručnosti a schopnosti adekvátneho správania sa v tomto prostredí. Zároveň môže získať tieto vedomosti a osvojiť si zodpovedajúce zručnosti samostatne prostredníctvom pokusov a omylov, pričom prejaví určité formy kognitívnej a motorickej činnosti. Ale dieťa, ktoré je pôvodne zahrnuté do systému sociálnych vzťahov, začína dostávať potrebné vedomosti a začína rozvíjať potrebné zručnosti pod vedením dospelých, a čo je dôležité, v špeciálnych podmienkach - podmienkach vzdelávacej činnosti.

Vplyv iných ľudí na človeka s cieľom získať určité vedomosti, zručnosti a schopnosti sa nazýva tréning. Školenie je činnosť iných ľudí, ktorej cieľom je odovzdať človeku určitý súbor vedomostí, zručností a schopností, alebo moderne povedané, rozvíjať určité kompetencie u človeka. Keďže však vedomosti, zručnosti a schopnosti sú formami a výsledkami určitých procesov prebiehajúcich v psychike a osobnosti človeka, môžu vzniknúť len ako výsledok jeho vlastnej činnosti, ako výsledok duševnej a sociálnej aktivity človeka. sám. Ak človek neprejavuje pozornosť a záujem o to, čo sa ho učia, a nesnaží sa naučiť to, čo je potrebné, nemôže počítať s tým, že sa mu prenesú vedomosti. V dôsledku toho školenie nie je len prenos vedomostí, ale proces aktívnej interakcie medzi učiteľom a študentom, v ktorom na jednej strane dochádza k odovzdávaniu vedomostí učiteľom a na druhej strane k ich asimilácii. stážistu. Okrem toho zodpovednosť za prejav nevyhnutnej kognitívnej a motorickej aktivity študenta spravidla padá na učiteľa. Musí organizovať a uskutočňovať proces učenia sa tak, aby bolo možné stimulovať aktivitu učiaceho sa a riadiť túto aktivitu. V tomto ohľade možno učenie definovať aj ako proces stimulácie a regulácie vonkajšej a vnútornej činnosti človeka, v dôsledku ktorého človek získava nové vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Činnosť toho, kto vyučuje, nie je v podstate nič iné ako pedagogická činnosť a učiteľ sám vystupuje ako učiteľ alebo učiteľ. Vlastná činnosť človeka zameraná na zvládnutie toho, čo sa učí, sa nazýva vzdelávacia činnosť alebo jednoducho vyučovanie. Učenie človeka je teda priamo spojené s jeho vyučovaním, alebo, čo je to isté, pedagogická činnosť, ktorej predmetom je učiteľ, je spojená so vzdelávacou činnosťou, ktorej predmetom je študent.

Treba poznamenať, že nie každé učenie, ktoré je pedagogickou činnosťou, môže dosiahnuť svoj cieľ. Po prvé, pre efektívne vyučovanie musí mať učiteľ správnu motiváciu pre vyučovacie aktivity a primeranú úroveň vyučovacích zručností. Po druhé, efektívnosť tréningu závisí aj od prítomnosti vhodnej motivácie k učeniu u žiaka. Okrem toho musí mať študent úroveň duševného (mentálneho) rozvoja, ako aj úroveň fyzického a sociálneho rozvoja, dostatočnú na to, aby ovládal to, čo sa učí. Nie je možné naučiť človeka to, čo sa pre jeho nedostatočný rozvoj naučiť nechce alebo nemôže. Ako poznamenal L.S. Vygotsky, „že učenie tak či onak musí byť v súlade s úrovňou vývinu dieťaťa je empiricky potvrdený a opakovane overený fakt, ktorý nemožno spochybniť.

Pri výcviku však netreba brať do úvahy len súčasnú úroveň ľudského rozvoja a spoliehať sa na to, čo sa už naučil. Pri učení sa treba zamerať na to, čo sa človek ešte nenaučil, ale môže sa naučiť, t.j. do svojej zóny proximálneho vývoja. „Náuka o zóne proximálneho vývoja,“ napísal L.S. Vygotsky, „nám umožňuje predložiť... vzorec, ktorý hovorí, že iba to učenie je dobré, ktoré predbieha vývoj.

Špecifikom prípravy je odovzdanie vedomostí, zručností a schopností (alebo zodpovedajúcich kompetencií) osobe v určitých predmetových a intelektuálnych činnostiach. Vyučovať môžete napríklad písanie, počítanie, tanec, kreslenie, spoločenské a outdoorové hry, hru na hudobné nástroje, šoférovanie, plávanie, lukostreľbu, poéziu, učenie sa atď. Ale nech sa človek naučí čokoľvek, určite vstúpi do určitých medziľudských vzťahov ako s tými, ktorí ho učia, tak aj s tými, ktorí sa priamo či nepriamo podieľajú či už na organizácii jeho školenia, alebo na realizácii činnosti, ktorú sa naučil. Ako už bolo uvedené, osoba, ktorá je subjektom nielen činnosti, ale aj sociálnych vzťahov, vystupuje ako jednotlivec. To, ako sa v danej situácii sociálnej interakcie správať k iným ľuďom, nie je človeku dané od narodenia. Toto sa musí naučiť a toto sa môže naučiť. Tréningom je samozrejme aj odovzdávanie vedomostí, zručností a schopností človeku v oblasti sociálnych medziľudských vzťahov. Ide ale o špeciálny druh výcviku – človek si vďaka nemu osvojuje morálne normy a pravidlá správania sa v spoločnosti. Tento špeciálny typ vzdelávania je označený osobitným pojmom - „výchova“.

Vzdelávanie a rozvoj človeka

Keď hovoríme o tréningu, kladieme si otázku, čo sa človek učí a čo vďaka tomu bude môcť robiť samostatne, aké činnosti bude môcť vykonávať. Ale ak hovoríme o výchove, potom je otázka postavená inak - aké osobné vlastnosti sa u človeka rozvíjajú a kým (v zmysle akej osobnosti) sa môže stať. Ak sa v dôsledku tréningu môže stať dobrým alebo zlým špecialistom, potom v dôsledku výchovy sa môže stať dobrým alebo zlým človekom. Vzdelanie zabezpečuje sociálny rozvoj človeka a jeho rozvoj ako jednotlivca.
Na základe vyššie uvedených definícií pojmu „osobnosť“, aby sa dieťa stalo osobou, je potrebná jeho interakcia s inými ľuďmi. Zvážte situáciu, v ktorej sa dieťa nachádzaRa dvaja ľudia vo vzájomnej interakciiA A B. V dôsledku kognitívnych mentálnych procesov vnímania a myslenia dieťaťa sa pri pozorovaní toho, čo sa deje v situácii, v jeho psychike objavujú tieto obrazy:
a) obrazy osobyA a človek B, ktoré označujeme symbolmi A . Horné stĺpcové indexy v notácii označujú, že ide o obrázky, a spodné indexy „R“znamená, že obrazy vznikajú v psychike dieťaťaR. V zátvorkách je uvedený obsah obrázku, t.j. niečo, čoho obraz sa objavuje v psychike.
b) obrazy pozorovateľných sociálnych vzťahov medzi ľuďmiA a človek B, ktorý možno označiť akoA . Kombinácie písmen AB A BAnad šípkami označujú prítomnosť a smer sociálnych vzťahov (kto s kým interaguje).
c) spôsoby konania, ktoré dospelí od dieťaťa očakávajú. Tieto obrázky sú označené zložitejšími symbolmiA . Nie je však ťažké im porozumieť, ak uvážime, že princíp označenia v nich je rovnaký – horná indexová lišta označuje prítomnosť obrazu, spodná označuje nositeľa psychiky, v ktorej sa tento obraz objavuje a v uzatvorí obsah obrázka.
Je zrejmé, že odraz sociálnych vzťahov dospelých v psychike dieťaťa je počiatočným štádiom asimilácie sociálnych vzťahov dieťaťa a jeho formovania ako jednotlivca. Získať predstavy o sociálnych vzťahoch však neznamená ich osvojenie. Je potrebné, aby tieto sociálne vzťahy boli zastúpené aj v individuálnom správaní samotného dieťaťa, aby ich ono samo mohlo demonštrovať vo vzťahoch s inými ľuďmi. A to je možné, ak sú splnené dve podmienky:
- po prvé, keď sa v jeho psychike vďaka myšlienkovým procesom, od holistických predstáv o vnímaní vzťahov medzi dospelými, začína izolovať obrazy priamo sociálnych vzťahov, teda predstavy A ;
- po druhé, keď sa vytvorí predstava dieťaťa o sebe samoma tento obraz sa začína spájať s jedným z vybraných obrazov sociálnych vzťahov, ktorý sa zase spája s obrazom osoby, s ktorou dieťa vstupuje do sociálnych vzťahov (napríklad keď z troch obrazov, A vzniká obraz).
V tomto prípade sa dieťa snaží demonštrovať v interakcii s osobouBtú formu sociálneho vzťahu, ktorú mal možnosť pozorovať v medziľudskej interakciiA s osobou B. Je však zrejmé, že ako dieťa nie je schopný presne reprodukovať postoj. Preto preukáže svoj individuálny postoj, ktorý však bude určitým spôsobom korelovať so vzťahom. Ako bude rásť a rozvíjať svoje fyzické a intelektuálne schopnosti, jeho jednotlivé formy sociálnych vzťahov budú čoraz dokonalejšie. V súlade s tým sa úroveň rozvoja dieťaťa ako jednotlivca zvýši.

Charakteristiky vývinu dieťaťa ako jednotlivca odrážajú nielen charakteristiky sociálnych vzťahov odohrávajúcich sa v jeho bezprostrednom sociálnom okolí, ale aj určité stereotypy sociálnych vzťahov existujúcich v spoločnosti, poznatky o ktorých môže čerpať zo zdrojov dostupných informácií. ho - kino, televízia, rozhlas a tlač. Súhrn sociálnych vzťahov charakteristických pre konkrétnu sociálnu skupinu nepredstavuje nič iné ako kultúru tejto skupiny. V súlade s tým súhrn spoločenských vzťahov získaných a preukázaných jednotlivcom tvorí kultúru tohto jednotlivca. Môžeme teda povedať, že v dôsledku výchovy sa človek ako človek rozvíja a formuje sa jeho individuálna kultúra osobnosti.

Pri výchove a rozvoji nevyhnutných osobnostných vlastností človeka je veľmi dôležité jeho sociálne postavenie - miesto alebo pozícia, ktorú ako jednotlivec zastáva v štruktúre spoločnosti. Napríklad v závislosti od toho, či je človek muž alebo žena, dieťa alebo dospelý, následník trónu alebo z jednoduchej rodiny, rozvinú sa u neho rôzne osobnostné črty a budú mu ponúknuté rôzne systémy sociálnych vzťahov, aby sa asimiloval. . Selektivita a regulácia sociálnych vzťahov sú vyjadrené v systéme foriem správania očakávaných od jednotlivca, ktoré zodpovedajú jeho sociálnemu postaveniu. Tieto sociálne očakávania siahajú nielen do vonkajších foriem správania, ale aj do vnútorných pozícií jednotlivca – postojov, hodnotových orientácií, motívov správania a činnosti.

Vzdelanie, ktoré určuje charakteristiky sociálneho rozvoja človeka, teda prispieva k asimilácii morálnych noriem a pravidiel správania v spoločnosti, rozvoju motivačnej sféry, systému životných hodnôt a určitého svetonázoru.

V dôsledku podmienok organizovaných spoločnosťou pre rozvoj človeka a uskutočňovanie procesov výchovy a vzdelávania u človeka ako jednotlivca, subjektu a osobnosti dochádza k rozvoju primeraných fyzických, duševných a sociálnych schopností, ktoré mu poskytujú možnosť uspokojiť svoje biologické, duchovné a sociálne potreby (pozri obr. .3).

Obrázok 3 – Všeobecná schéma interakcie medzi človekom a spoločnosťou v procese učenia, vzdelávania a rozvoja

Keďže spôsoby uspokojovania akýchkoľvek potrieb v spoločnosti sú spoločensky determinované a regulované písanými i nepísanými (morálnymi) zákonmi, predstavuje súhrn jednotlivých foriem uspokojovania potrieb človeka, ako aj súhrn ním nadobudnutých spoločenských vzťahov. individuálna kultúra človeka.

V procese interakcie človeka s inými ľuďmi dochádza nielen k jeho individuálnemu rozvoju človeka a formovaniu jeho individuálnej kultúry, ale aj k rozvoju tých ľudí, s ktorými prichádza do styku. Zmeniť sa môžu aj iní ľudia, ktorí majú svoje vývinové charakteristiky a vlastnú kultúru správania a činnosti. Vzájomné podmieňovanie individuálnych kultúr jednotlivých členov spoločnosti pri ich interakcii v rámci určitých sociálnych skupín nám umožňuje tvrdiť, že tak ako spoločnosť ovplyvňuje rozvoj jednotlivca a formovanie jeho kultúry, tak jednotlivec ovplyvňuje rozvoj spoločnosti a prispieva k formovanie všeobecných kultúrnych hodnôt. Ako ukazujú mnohé príklady, úloha jednotlivca vo vývoji spoločnosti nemôže byť o nič menej významná ako úloha spoločnosti pri rozvoji jednotlivca.

Spojenie medzi učením a ľudským rozvojom je jedným z ústredných problémov pedagogickej psychológie. Pri zvažovaní je dôležité poznamenať, že: a) samotný vývoj je komplexný revolučno-evolučný pohyb vpred, počas ktorého dochádza k progresívnym a regresívnym intelektuálnym, osobnostným, behaviorálnym a činorodým zmenám v samotnom človeku (L.S. Vygotsky, B.G. Ananyev) ; b) vývoj, najmä osobnostný, sa nezastaví až do konca života samotného, ​​mení sa len smerom, intenzitou, charakterom a kvalitou. Všeobecné charakteristiky vývoja sú: nezvratnosť, pokrok/regresia, nerovnomernosť, zachovanie predchádzajúceho v novom, jednota zmeny a zachovania. Za faktory určujúce duševný vývoj považuje V.S. Mukhina jeho predpoklady, podmienky a spojenie medzi vývojom a vnútornou pozíciou dieťaťa.

Keď už hovoríme o hlavnom cieli každého vzdelávacieho systému – o rozvoji osobnosti žiaka, treba predovšetkým zdôrazniť jedno z hlavných ustanovení modernej pedagogickej psychológie, podľa ktorého učenie nie je len podmienkou, ale aj základom a prostriedkom duševný a celkový osobnostný rozvoj človeka. Dôležitou otázkou je charakter vzťahu medzi tréningom a rozvojom. Odpoveď na túto otázku je pre pedagogickú psychológiu zásadne dôležitá.

Vzťah medzi tréningom a rozvojom

Existujú rôzne názory na riešenie tohto problému. Učenie je teda podľa jedného z nich rozvoj (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka), hoci podstatu učenia (učenia, vyučovania) chápe každý inak. Podľa iného je učenie len vonkajšími podmienkami dozrievania a vývoja. „Rozvoj vytvára príležitosti; alebo inými slovami, „učenie je na konci vývoja“. Podľa J. Piageta, „Detské myslenie nevyhnutne prechádza určitými fázami a štádiami, bez ohľadu na to, či sa dieťa učí alebo nie“[cit. podľa 47, s. 227].

V ruskej psychológii je názor formulovaný L.S. Vygotského a zdieľa ho čoraz väčší počet výskumníkov. V duševnom vývine dieťaťa podľa tohto pohľadu zohráva vedúcu úlohu výcvik a výchova. „Tréning môže mať dlhodobé, a nielen okamžité dôsledky vo vývoji, môže ísť nielen po rozvoji, ale môže ísť aj dopredu, posúvať ho ďalej a spôsobovať v ňom nové formácie.. Táto pozícia je kardinálna nielen pre domácu pedagogickú psychológiu, ale aj pre kognitívnu psychológiu J. Brunera v USA, ktorá si ju osvojila. Ako zdôrazňuje Bruner, „... Vyučovanie základov prírodných vied, dokonca ani na základnej úrovni, by nemalo slepo sledovať prirodzený priebeh kognitívneho vývoja dieťaťa. Vyučovanie sa dokonca môže stať vedúcim faktorom v tomto vývoji a poskytuje študentovi lákavé a realizovateľné príležitosti na urýchlenie vlastného rozvoja.“. Zo zásadnej tézy L.S. Vygotsky tvrdí, že učenie a rozvoj sú v jednote a učenie, ktoré predbieha vývoj, ho stimuluje a zároveň sa samo spolieha na skutočný rozvoj. Vzdelávanie by sa preto malo „zameriavať nie na včerajší, ale na zajtrajší vývoj dieťaťa“. Toto ustanovenie sa ukazuje ako zásadné pre celú organizáciu školstva, pedagogiku ako celok.

Uvažovať o probléme vývoja znamená odpovedať na celý rad otázok: aký je všeobecný smer duševného vývoja jednotlivca, čo pôsobí ako jeho hybná sila, aká je sociálna situácia vývoja, po akých hlavných líniách plynie. Školenie, realizované podľa akéhokoľvek typu, nemôže nebrať do úvahy všetky tieto body, ak chce byť zvládnuteľné a dosiahnuť hlavný cieľ - rozvoj osobnosti študenta, jeho duševný rozvoj.

Duševný rozvoj– prirodzená zmena duševných javov v čase, vyjadrená v ich kvantitatívnych, kvalitatívnych a štrukturálnych premenách (A. V. Petrovský).

Duševný vývoj prebieha súčasne v nasledujúcich líniách:

– kognitívna sféra (formovanie inteligencie, rozvoj kognitívnych mechanizmov);

– psychická štruktúra a obsah činnosti (formovanie cieľov, motívov a rozvoj ich vzťahu, osvojenie si metód a prostriedkov činnosti);

– osobnosť (smerovanie, hodnotové orientácie, sebauvedomenie, sebaúcta, interakcia so sociálnym prostredím a pod.).

Ako zdôraznil S.L. Rubinshtein, „dieťa sa vyvíja tak, že je vychovávané a trénované, ale nevyvíja sa a trénuje. To znamená, že výchova a vyučovanie sú súčasťou samotného procesu vývoja dieťaťa a nie sú postavené len na ňom...“

Výchovné prostredie, ktoré organizujú dospelí a v ktorom dieťa žije, pozostáva na jednej strane z vedomostí, zručností, pravidiel, činností a pod., ktoré sa dieťaťu javia ako vhodné; na druhej strane od jeho vzťahu k týmto vedomostiam, zručnostiam, pravidlám, činnostiam atď.; s tretím - od vzťahu dieťaťa k sebe samému, k jeho rovesníkom a dospelým okolo neho, od jeho chápania jeho miesta v tomto zasľúbenom prostredí, jeho emocionálneho pocitu seba samého v ňom.

Efektívnosť vzdelávania a následne duševného rozvoja závisí od toho, do akej miery sú prostriedky, obsah, metódy výučby a výchovy rozvíjané s prihliadnutím na psychologické vzorce veku a individuálneho vývoja a nie sú založené len na existujúcich schopnostiach, schopnosti a zručnosti detí, ale aj nastavujú budúcnosť ich ďalšieho rozvoja, do akej miery sa dospelí pri práci s deťmi rôzneho veku zameriavajú na rozvíjanie ich záujmu o život okolo nich, ich záujmu a schopnosti učiť sa, schopnosti samostatne získavať vedomosti a potrebu aktívneho postoja k činnostiam, do ktorých sa zapájajú.

L.S. Vygotsky identifikoval 3 uhly pohľadu na vzťah medzi tréningom a rozvojom:

1. Učenie je rozvoj (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka). Dieťa sa vyvíja do tej miery, do akej sa učí, preto vývoj je učenie a učenie je rozvoj. Každý krok učenia je krokom vo vývoji študenta. Akýkoľvek tréning je rozvojový. E. Thorndike nevidel rozdiel medzi učením ľudí a učením zvierat a popieral úlohu vedomia pri učení. Zástancami tohto prístupu sú metodici a učitelia, ktorí sa pri svojej práci opierajú predovšetkým o praktické skúsenosti.

2. Školenie je len vonkajšou podmienkou rozvoja. To znamená, že rozvoj predbieha učenie (V. Stern, J. Piaget). Podľa J. Piageta sa to prejavuje v tom, že myslenie dieťaťa prechádza určitými fázami bez ohľadu na to, či sa učí alebo nie. Relatívna nezávislosť týchto procesov spočíva v tom, že na to, aby bolo učenie možné, rozvoj musí pripraviť vhodný základ. „Rozvoj vytvára príležitosti – tréning ich realizuje,“ napísal V. Stern. V tomto prípade učenie „prichádza na chvost vývoja“ a je postavené na vrchole dozrievania.

Podľa J. Piageta sa zoznamovanie dieťaťa s vecami deje samo od seba a učenie sa prispôsobuje vývinu, ku ktorému dochádza spontánne a nezávisle. Uznávajúc úlohu sociálnych vplyvov v duševnom vývoji, J. Piaget poznamenáva ich bezvýznamnosť. Pri vyzdvihovaní faktorov intelektuálneho rozvoja medzi ne nezaraďuje učenie. Tréning nemôže zmeniť obsah alebo postupnosť rozvoja. Môže to len spomaliť alebo zrýchliť.

Súvislosť medzi učením a vývojom dieťaťa je popieraná (S. Freud, L. Gesell). Účinky školenia na rozvoj alebo rozvoj na učenie sa neanalyzovali. Hlavným motívom, ktorý poháňa vývoj od detstva až po starobu, je podľa Z. Freuda sexualita. Tento prístup korešponduje s didaktickou zásadou prístupnosti: dieťa by sa malo učiť len to, čomu rozumie, na čo dozreli jeho kognitívne schopnosti. Tento prístup neuznáva vývinové učenie.

3. Medzi učením a rozvojom existuje silné prepojenie. (K. Koffka). Vývoj je duálny proces: dozrievanie a učenie. Preto sa dozrievanie a učenie navzájom ovplyvňujú. Učenie sa chápe ako proces vzniku nových štruktúr a zdokonaľovania starých. Preto učenie môže ísť nielen po vývoji, ale aj pred ním, čo v ňom spôsobuje nové formácie. V tejto teórii bol urobený pokus prekonať extrémy prvých dvoch teórií ich jednoduchou kombináciou. V kontexte tejto teórie je rozvoj vždy širším procesom ako učenie. To znamená, že tým, že dieťa urobí krok v učení, napreduje vo vývoji o dva kroky. Tréning a rozvoj sa nezhodujú a nikdy neprebiehajú súbežne.

Domáci vedci v nadväznosti na L. S. Vygotského pripisujú učeniu zásadný význam a zdôrazňujú, že predmety a spôsoby ich využitia dieťa nemôže objaviť bez účasti dospelých. Podľa L. S. Vygotského učenie predbieha vývoj a spôsobuje v ňom nové formácie. Vzdelávanie, ktoré predbieha vývoj, ho stimuluje a zároveň sa opiera o skutočný rozvoj.

Učenie by sa však nemalo oddeľovať od vývoja dieťaťa. Výrazná medzera, umelo napredovanie bez zohľadnenia schopností dieťaťa vedie ku koučovaniu a neprináša vývojový efekt. To znamená, že vzdelanie musí zodpovedať schopnostiam dieťaťa na určitej úrovni jeho vývoja. Implementácia týchto príležitostí počas školenia dáva vznik novým príležitostiam vyššej úrovne.

Keď hovoríme o vzťahu medzi tréningom a rozvojom, L.S. Vygotsky identifikoval dve úrovne vývoja dieťaťa:

- úroveň súčasného rozvoja(charakterizuje vlastnosti mentálnych funkcií dieťaťa, ktoré sa dnes vyvinuli, a je determinovaný úrovňou zložitosti úloh, ktoré dieťa zvládne samostatne)

- zóna proximálneho vývoja(vyžaduje orientáciu na uvedomenie si možností zajtrajška zo strany dieťaťa a je determinovaná úrovňou zložitosti úloh, ktoré dieťa zvládne za účasti dospelého).

Deti s rovnakou súčasnou úrovňou vývoja môžu mať rôzne potenciálne schopnosti. Jedno dieťa ľahko prijme pomoc a podobné problémy potom rieši samostatne. Iné dieťa má problém splniť úlohu aj s pomocou dospelého. Preto je pri posudzovaní vývoja konkrétneho dieťaťa dôležité brať do úvahy nielen jeho aktuálnu úroveň (výsledky testov), ​​ale aj „zajtra“ - zónu proximálneho vývoja.

Znalosť učiteľa o prepojení vyučovania akéhokoľvek školského predmetu s vývojom dieťaťa mu umožňuje byť o krok pred úrovňou súčasných schopností dieťaťa, klásť a riešiť zložitejšie problémy spolu s ním. Pred L. S. Vygotským sa väčšina učiteľov domnievala, že vyučovanie by sa malo prispôsobiť aktuálnej úrovni vývoja dieťaťa (didaktický princíp prístupnosti). Vo vzťahu k školskému vzdelávaniu sa táto myšlienka realizuje formou spoločnej realizácie výchovno-vzdelávacej činnosti s učiteľom pomocou špeciálne vyvinutej metodiky. Zabezpečuje kognitívne výchovné konflikty, ktoré vedú k plodným diskusiám, do ktorých sa zapája aj učiteľ, ktorý vedie študentov vodiacimi otázkami („Súhlasia všetci?“, „Prečo čítate, že sa mýli?“). Učiteľ organizuje vzdelávacie aktivity študentov a riadi ich duševnú prácu a študenti získavajú výsledky samostatne

Vzdelávanie a vzdelávanie, primerane organizované a špecificky zamerané na rozvoj detí, teda poskytujú vysoké ukazovatele pri formovaní duševných schopností a morálnych vlastností ľudskej osobnosti.

VZDELÁVANIE A ROZVOJ

V ruskej psychológii bol tento problém prvýkrát formulovaný L.S.Vygotsky na začiatku. 30. roky 20. storočia Zdôvodnil vedúcu úlohu školenia vo vývoji, pričom poznamenal, že školenie by malo predbehnúť vývoj a byť zdrojom nových vecí vo vývoji. Koncept, ktorý predstavil "zóna proximálneho vývoja" odhaľuje túto všeobecnú teoretickú pozíciu: dieťa, učenie používaním dospelý, úspešne začína robiť to, čo predtým sám nedokázal. Miera tejto pomoci (schopnosť vnímať ju) pôsobí ako indikátor potenciálu dieťaťa učiť sa (pozri. ). To, čo už dieťa dosiahlo v čase učenia, charakterizuje Vygotsky ako „zónu skutočného rozvoja“.

Zároveň zdôraznil, že vývin ovplyvňuje učenie a má svoje zákonitosti. Vygotsky kritizoval 2 proti. smery zavedené v 30. rokoch 20. storočia. v zahraničnej psychológii: 1) zvažovanie vývoja v izolácii od učenia ( A. Piaget) a 2) stotožnenie rozvoja s učením (E. Thorndike).

Tento problém sa ďalej rozvíjal v práci P. P.Blonský, ktorý ukázal zložitý vzťah medzi vedomosti A myslenie: ovládanie vedomostí je na jednej strane nevyhnutnou podmienkou rozvoja myslenia a na druhej strane nemôže byť mimo myšlienkového procesu. asimilácia vedomosti. Intenzívny výskum v 40. – 60. rokoch 20. storočia. prispel k ďalšiemu rozvoju problému výchovy a vzdelávania, predovšetkým prostredníctvom identifikácie podmienok, za ktorých sa učenie stáva rozvíjanie, definovanie konkrétnych foriem výcviku, ktoré zabezpečujú vyšší mentálny rozvoj žiakov v podmienkach individuálnych aj skupinových experimentov (s celými triedami). Niektorí psychológovia zároveň pripisovali zmene rozhodujúci význam obsahu vzdelanie ( D. B.Elkonin,IN.IN.Davydov; cm. Vývinové vzdelávanie), iní dosiahli rozvojový efekt školenia v meste. prostredníctvom zlepšovania metódyškolenie ( L.IN.Žankov), iní sa snažili pomocou vyučovacích metód zmeniť metódy duševnej činnosti študenta a tým zvýšiť efektivitu asimilácie ( N. A.Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky, E. N. Kabanova-Meller atď.).

Množstvo štúdií zistilo, ako postupné formovanie duševné činy(P. .Galperin, N.F. Talyzina), aký vplyv naňho majú rôzne vyučovacie metódy ( B.G.Ananyev, A. A. Lyublinskaya atď.), akú úlohu hrá (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin). Diela G. S. Kostyuka a jeho spolupracovníkov konkrétne skúmali rôzne formy vzájomnej závislosti medzi O. a R.

T. pohľad, ktorý uznáva vedúcu úlohu učenia vo vývine (napriek zložitosti ich vzťahu) a je široko zastúpený v prácach psychológov z rôznych krajín, oponuje názorom J. Piageta a B. Ineldera, ktorí tvrdia, že učenie len pasívne sleduje duševný vývoj, prispôsobuje sa jeho súčasnej úrovni, že vývoj má zákonitosti, nezávislý z učenia. Tieto rôzne pozície boli najzreteľnejšie prezentované na XVIII. Int. Psychologický kongres (M., 1966).

Mnohé problémy súvisiace s riešením tohto problému si stále vyžadujú vývoj. Relevantné sú najmä otázky o štádiách rozvoja myslenia v rôznych podmienkach učenia, o kritériách duševného rozvoja v procese učenia. Zvlášť dôležitá je otázka vplyvu rôznych foriem vzdelávania na rozvoj osobnosti študentky, na formovanie jej svetonázoru, presvedčenia.

Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Pozrite si, čo je „ŠKOLENIE A ROZVOJ“ v iných slovníkoch:

VZDELÁVANIE A ROZVOJ- – spoločná vzdelávacia činnosť učiteľa a žiakov zameraná na osvojenie si vedomostí žiakmi, na aktivizáciu vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov a na ich zvládnutie metód a techník získavania vedomostí. R. - proces vzniku na... ... Encyklopedický slovník psychológie a pedagogiky

VÝCVIK A VÝVOJ ABNORMÁLNEHO DIEŤAŤA- cieľavedomý nápravno-pedagogický proces, organizovaný a uskutočňovaný v špeciálnych detských zariadeniach (materské školy, internáty a pod.) s cieľom pomáhať deťom pri osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností a ich príprave... Psychomotorika: slovník-príručka

Prirodzená zmena duševných procesov v čase, vyjadrená v ich kvantitatívnych, kvalitatívnych a štrukturálnych premenách. R. p sa vyznačuje relatívnou vratnosťou zmien, smerom (t. j. schopnosťou akumulácie ... ...

Proces cieľavedomého odovzdávania spoločensko-historických skúseností, organizácie formovania vedomostí, zručností a schopností. Problémom O. sa zaoberá nielen pedagogická psychológia (spolu s problematikou pedagogickej psychológie), ale aj všeobecne... ... Skvelá psychologická encyklopédia

VÝCVIK GRAMOTNOSTI- výučba čítania a písania Výber metódy. O.g. určuje vzťah medzi ústnym a písomným prejavom, medzi zvukmi a písmenami Metóda O.g. opiera sa o znalosť najjednoduchších prvkov reči – zvukov a ich označovania písmenami. Študent gramotnosti...... Ruská pedagogická encyklopédia

Duševný vývoj dieťaťa- Vývoj detskej psychiky je procesom dozrievania a komplikácií psychiky. funkcie a osobnosť. Obsah 1 Faktory, ktoré ovplyvňujú vývoj detskej psychiky ... Wikipedia

Systém vyučovacích metód a nástrojov, ktorých základom je modelovanie reálneho tvorivého procesu vytváraním problémovej situácie a manažovaním hľadania riešenia problému. Metóda aktívnej interakcie organizovaná učiteľom... ... Skvelá psychologická encyklopédia

VZDELÁVANIE- hlavný spôsob získavania vzdelania, proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností pod vedením učiteľov, majstrov, mentorov a pod.. Počas výcviku sa získavajú sociálne skúsenosti, emocionálny a hodnotový postoj k... . .. Veľký encyklopedický slovník

Personálny rozvoj vo výrobe- cielené a systematické vzdelávanie zamestnancov, zamerané na dosahovanie cieľov organizácie rozširovaním a prehlbovaním existujúcej odbornej spôsobilosti, prípravou na nové profesie, ako aj zvyšovaním motivácie a organizačnej... ... Oficiálna terminológia

VÝCVIK V PSYCHOTERAPII- S rozvojom organizačných základov psychoterapeutickej pomoci je čoraz dôležitejšie rozvíjanie základných princípov a metód výcviku a zdokonaľovacieho výcviku v oblasti psychoterapie. Najdôležitejšou úlohou je vytvoriť a... Psychoterapeutická encyklopédia

knihy

• Školenie a rozvoj manažérov obchodného oddelenia, Sergey Sotnikov, Maria Medvedeva, Alexey Nazarov. Alexey Nazarov je obchodný poradca v oblasti predaja s 20-ročnou praxou na pozíciách od obchodného zástupcu po obchodného riaditeľa, trénera, učiteľa na vysokej škole obchodnej...

Prejavuje sa vo vývoji človeka všeobecný A špeciálne: prvá je charakteristická pre všetkých ľudí určitého veku, druhá rozlišuje jednotlivca. To, čo je na človeku výnimočné, sa volá jednotlivec, a osobnosť s jasne vyjadrenou zvláštnosťou - individualita(z lat. individuálne– nedeliteľný, individuálny).

Individualita charakterizovaný súborom intelektuálnych, vôľových, morálnych, sociálnych a iných osobnostných vlastností, ktoré výrazne odlišujú daného človeka od iných ľudí. Príroda štedro obdarila ľudskú rasu: na Zemi neboli, nie sú a ani nebudú dvaja úplne rovnakí ľudia. Každý - jediný A jedinečný vo svojej individualite.

Individualita je vyjadrená v individuálnych vlastnostiach. Vznik týchto znakov (rozdielov) je spôsobený skutočnosťou, že každý človek prechádza svojou vlastnou špeciálnou cestou vývoja, pričom pozdĺž nej získava rôzne typologické vlastnosti vyššej nervovej aktivity. Tie druhé zasa ovplyvňujú jedinečnosť vznikajúcich vlastností. Jednotlivé funkcie zahŕňajú:

• originalita vnemy, vnímanie, myslenie, pamäť, predstavivosť;
• zvláštnosti záujmy, sklony, schopnosti, temperament, charakter osobnosť.

Individuálne vlastnosti ovplyvňujú rozvoj osobnosti. Do značnej miery určujú formovanie všetkých vlastností.

Mali by sa pri výchove a vzdelávaní zohľadňovať individuálne charakteristiky? Zdá sa, že odpoveď je jednoznačne pozitívna, no medzi odborníkmi v tejto otázke panuje vážny nesúhlas. Podľa jedného uhlu pohľadu masová škola nemôže a nemala by zohľadňovať individualitu a prispôsobovať sa každému jednotlivému žiakovi. Všetky deti by mali dostať rovnaké „porcie“ učiteľskej starostlivosti. Nemali by byť rozdiely vo výchove usilovných a lenivých, nadaných a neschopných, ako aj usilovných, zvedavých a o nič na svete nezaujímavých. Osoba, ktorá absolvovala jeden alebo iný typ vzdelávacej inštitúcie, sa vyznačuje spoločným štandardom odbornej prípravy a vzdelávania prijatým v tejto inštitúcii, ktorý je rovnaký pre všetkých.

Georg Hegel túto myšlienku vyjadril veľmi presvedčivo: „Originálnosť ľudí by sa nemala príliš hodnotiť, naopak, názor, že učiteľ musí starostlivo študovať individualitu každého žiaka, prispôsobiť sa jej a rozvíjať ju, je úplne prázdny a nie. na základe čoho, Ani na to nie je čas v kruhu rodiny, ale v škole sa začína život podľa zabehnutého poriadku, podľa pravidiel spoločných pre všetkých že deti strácajú návyk na svoju originalitu, aby boli schopné a ochotné dodržiavať všeobecné pravidlá a učiť sa samotnému výsledku všeobecného vzdelania.

Iný postoj zastáva domáca pedagogika, ktorá tvrdí, že výchova by mala byť čo najviac založená na individualite. Individuálny prístup ako dôležitý princíp pedagogiky je riadenie rozvoja človeka, založené na hlbokom poznaní jeho osobnostných vlastností a životných podmienok. Pedagogika individuálneho prístupu neznamená adaptáciu Ciele A hlavný obsahškolenie a vzdelávanie pre jednotlivého školáka a adaptáciu formulárov A metódy pedagogického vplyvu individuálnym charakteristikám dieťaťa s cieľom zabezpečiť navrhnutú úroveň rozvoja osobnosti. Individuálny prístup vytvára najpriaznivejšie príležitosti pre rozvoj kognitívnych schopností, aktivity, sklonov a talentov každého študenta. Individuálny prístup potrebujú najmä „ťažkí“ žiaci, slabo zdatní školáci, ale aj deti s výrazným zaostalým vývinom.

Verí sa, že individuálny prístup sa hodí k myšlienkam humanizácie vzdelávania. Zatiaľ je veľmi ťažké prakticky realizovať jeho požiadavky v skupinovej (kolektívnej) forme vzdelávania. Ak k tomu pridáme vyššie diskutované rodové charakteristiky, je zrejmé, že implementácia princípu individuálneho prístupu v podmienkach kolektívnej výchovy je čoraz problematickejšia. Koncepcie inovatívnej pedagogiky si vyžadujú prechod k skutočnej individualizácii podľa schémy 1 + 1 (jeden učiteľ - jeden žiak), ale na inej báze - doučovanie alebo využívanie nových informačných technológií.

Záverečný test

• Hegel G. Op. M., 1946. T. VII. S. 82.