Диференційований підхід до навчання у початковій школі. Технологія диференційованого навчання Технологія диференційованого навчання у початковій школі

Диференційоване навчання - це навчання, що враховує індивідуальні особливості, можливості та здібності дітей. У разі ФГОС це найбільш затребувана технологія, оскільки орієнтована особистість учня.

Особливості диференційованого навчання

Диференційоване навчання передбачає поділ учнів на групи за одним із критеріїв:

за рівнем інтелектуального розвитку;

За типом мислення;

За темпераментом;

За інтересами та схильностями.

Внаслідок проведеної діагностики формуються групи. Наприклад, при диференціації за рівнем розумового розвитку учні групуються так:

1. Учні з високим рівнем пізнавальної активності. Їх характерне творче нестандартне мислення, стійку увагу, хороша працездатність. Ці учні володіють навичками самостійного аналізу та узагальнення інформації.

2. Учні із середніми навчальними здібностями. Через низький рівень аналітичного мислення не здатні до творчого узагальнення, для них важливе багаторазове повторення. Освоюють матеріал за допомогою вчителя за опорними схемами.

3. Учні з низьким рівнем навчальної активності. Їх відрізняє повільність, швидка стомлюваність, відсутність мотивації. Вимагають індивідуального підходу вчителя. Для цих учнів потрібні додаткові завдання, алгоритм виконання завдань, докладні інструкції.

Ця технологія дозволяє диференціювати зміст освіти для учнів різного рівня розвитку. Один навчальний матеріал у межах однієї програми засвоюється різних рівнях. Відбираються методи та форми роботи, найбільш ефективні для діяльності різних груп.

Провідні форми роботи на уроці – групова та індивідуальна.

Віднесення учня до групи певного рівня умовно. Учень по своєму вибору може залишити одну групу та приєднатися до іншої.

Види диференційованого навчання

Внутрішня диференціація. Розподіл учнів одного класного колективу за рівнем інтелектуального розвитку. Ефективно різнорівневе навчання в основній школі (з 5 по 9 клас).

Зовнішня диференціація пов'язана з профільним навчанням. Підстава поділу на профілі – самовизначення учня, рекомендація вчителів, психологічна діагностика. Профільне навчання (поділ у сфері інтересів) організується у старшій школі.

Цілі використання диференційованого навчання у середній школі

Створення оптимальних умов для розвитку дитини відповідно до її індивідуальних особливостей та інтересів.

Підвищення якості навчального процесу.

Усунення навантаження учнів під час занять.

Виявлення обдарованих учнів.

Ситуація успіху учнів різних рівнів.

Принципи

Врахування індивідуальних можливостей учнів.

Варіативність навчального матеріалу для груп із різним рівнем розумового розвитку.

Варіативність навчально-пізнавальної діяльності (від репродуктивної до творчої).

Орієнтування на адаптацію та розвиток учнів.

Роль викладача

Викладач діагностує рівень розвитку мислення, пам'яті, уваги кожного учня.

Визначає критерії об'єднання учнів у групи різного рівня.

Розробляє різні види завдань кожної групи.

Систематично аналізує роботу учнів та організує зворотний зв'язок.

Перевага для учнів

Навчання кожної дитини здійснюється в індивідуальному темпі.

Підвищується мотивація сильних учнів, які освоюють матеріал більш глибокому рівні, збільшуючи темп роботи.

Створюється ситуація успіху слабких дітей.

Перевага для вчителя

Індивідуальна робота з сильними та слабкими учнями.

Основні труднощі для учнів

Зниження рівня самооцінки у слабких учнів, які працюють спільно у групі. Відсутність змагання гальмує розвиток цих учнів.

Немає завдань для вдосконалення комунікативних компетенцій, мовлення не тренується.

Диференціація за рівнем інтелектуального розвитку не враховує інших якостей особистості учня.

Основні труднощі для вчителя

Відсутність дидактичних матеріалів.

Багато часу потрібно розробити різнорівневих завдань.

Структура уроку диференційованого навчання

1. Спільна постановка цілей для класу. Мотивуючий етап.

2. Актуалізація вивченого матеріалу. Організація різнорівневого повторення кожної групи.

3. Відкриття нового знання. Здійснюється як класу, і диференційовано по групам. Залежно від рівня розвитку учнів використовують різні способи пред'явлення інформації:

Проблемна ситуація,

Складання алгоритму дій,

Аналіз опорної схеми

Вивчення нового матеріалу з додатковою консультаційною допомогою викладача чи самостійно.

4. Закріплення з використанням дидактичних матеріалів різних рівнів. Індивідуальна консультація вчителя для учнів із низьким рівнем розумового розвитку.

5. Підсумковий контроль на тему. Тест чи самостійна робота.

6. Рефлексія. Організація перевірки виконання завдання (перевірка вчителем, самоперевірка чи взаємоперевірка).

7. Диференційоване домашнє завдання.

Рівні дидактичного матеріалу

У технології диференційованого навчання велику увагу приділяють змісту та формі пред'явлення завдань для тренувальної та контрольної роботи. Навчальний матеріал відбирається відповідно до рівня інтелектуального розвитку учнів. Будинки даються з урахуванням принципу зростання складності.

Рівень А.Запам'ятовування та відтворення. Робота на зразок. Використання карток-інформаторів, що включають теоретичний блок та докладну інструкцію щодо виконання завдання.

Рівень Б.Робота за готовою схемою, алгоритмом. Частково-пошукові завдання, що включають порівняння, вибір самостійних прикладів.

Рівень У.Творче застосування знань у незнайомій ситуації, відповідь проблемне питання. Самостійний пошук та аналіз інформації.

Перспективи розвитку

Активне впровадження у навчання технології диференційованого навчання можливе за дотримання двох умов:

1. Методична допомога вчителю у створенні різнорівневих завдань кожного етапу урока. Банк готових диференційованих завдань, що входять до навчально-методичного комплекту з кожного предмета, стане для викладача стимулом для роботи в даній технології.

2. Розподіл учнів на рівні здійснюватиметься не лише з ініціативи вчителя, а й за бажанням учнів та батьків.

Поворот шкіл у Росії до учня викликав великий інтерес педагогічного суспільства до ідеям особистісно-орієнтованої освіти, що у час визначає спрямованість інноваційної діяльності.

Головна мета середньої загальноосвітньої школи – сприяти розумовому, моральному, емоційному та фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, забезпечувати різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей – це особистісно-орієнтована освіта. Будь-яке навчання за своєю сутністю є створення умов розвитку особистості. Особистість – це психічна, духовна сутність людини, що у різноманітних узагальнених системах качеств. Особистісно-орієнтована освіта орієнтована на учня, на його особистісні особливості, на культуру, на творчість як спосіб самовизначення людини в культурі та житті. Принцип диференційованого освітнього процесу якнайкраще сприяє здійсненню особистісного розвитку учнів і підтверджує сутність та цілі загальної середньої освіти.

Диференційований процес навчання - це широке використання різних форм, методів навчання та організації навчальної діяльності на основі результатів психолого-педагогічної діагностики навчальних можливостей, нахилів, здібностей учнів. Використання цих форм і методів, одним із яких є рівнева диференціація, ґрунтуючись на індивідуальних особливостях учнів, створюють сприятливі умови для розвитку особистості в особистісно-орієнтованому освітньому процесі. Звідси випливає:

• побудова диференційованого процесу навчання неможлива без індивідуальності кожного учня як особистості та властивим лише йому особистісним особливостям;
• навчання, засноване на рівневій диференціації, не є метою, це засіб розвитку особистісних особливостей як індивідуальності;
• лише розкриваючи індивідуальні особливості кожного учня у розвитку, тобто.
• у диференційованому процесі навчання, можна забезпечити здійснення особистісно-орієнтованого процесу навчання.

Основне завдання диференційованої організації навчальної діяльності - розкрити індивідуальність, допомогти їй розвинутися, встоятись, проявитися, набути вибірковість і стійкість до соціальних впливів. Диференційоване навчання зводиться до виявлення та до максимального розвитку задатків та здібностей кожного учня.

Розвиток особистості школяра в умовах диференційованого навчання в особистісно-орієнтованій освіті ставить за мету забезпечити учням вільний вибір навчання на варіативній основі диференційованого підходу індивідуальних особливостей особистості на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на змістовий рівень.

Застосування диференційованого підходу до учнів на різних етапах навчального процесу зрештою спрямоване на оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь та навичок.

Диференціація навчання та виховання заснована на відмінності особливостей особистості учня, його здібностей, інтересів, нахилів, готовності до освіти.

Вона має бути гнучкою і рухливою, що дозволяє вчителю в процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти загальній активізації класу. Постійне здійснення на всіх етапах навчального процесу «єдності вимог» до всіх учнів без урахування особливостей їх індивідуально-психологічного розвитку гальмує їхнє нормальне навчання, стає причиною відсутності навчальних інтересів.

Диференційована організація навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів,
абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку, до уваги приймається індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси у конкретній освітній галузі. При диференційованій організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються.

Її здійснення в особистісно-орієнтованій освіті вимагатиме:

• вивчення індивідуальних особливостей та навчальних можливостей учнів;
• визначення критеріїв поділу учнів на групи;
• вміння вдосконалювати здібності та навички учнів за індивідуального керівництва;
• вміння аналізувати їхню роботу, помічаючи зрушення та труднощі;
• перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) спрямоване на керівництво навчальним процесом;
• вміння замінити малоефективні прийоми диференціації керівництва вченням раціональнішим.

Кожен учень як носій власного (суб'єктивного) досвіду є унікальним. Тому від початку навчання необхідно створити для кожного не ізольовану. А більш різнобічне шкільне середовище, що дає змогу проявити себе. І тільки тоді, коли ця можливість буде професійно виявлена ​​педагогом, можна рекомендувати найбільш сприятливі для розвитку учнів диференційовані форми навчання.

Зважаючи на це, необхідно чітко уявляти, в чому полягає розвиток особистості в умовах диференційованого навчання, які рушійні сили визначають якісні зміни учнів, у структурі їх особистості, коли ці зміни відбуваються найбільш інтенсивно і, зрозуміло, під впливом якихось зовнішніх, соціальних, педагогічних та внутрішніх факторів. Розуміння цих питань дозволяє виявити як загальні, і індивідуальні тенденції у формуванні особистості, наростання вікових внутрішніх протиріч і вибрати найбільш ефективні засоби допомоги учням.

Особистісно-орієнтований підхід – головна ідея у програмі гуманізації сучасної освіти. У зв'язку з цим потребують перегляду організаційний, змістовний та управлінський компоненти освітнього процесу з точки зору їх впливу на розвиток особистості, підвищення якості освіти. Важливим аспектом реалізації цієї стратегії є здійснення індивідуального диференційованого підходу до учнів у педагогічному процесі, оскільки саме він передбачає раніше виявлення нахилів та здібностей дітей. Створення умов розвитку особистості. Вміле застосування прийомів і методів внутрішньої диференціації робить педагогічний процес природоподібним – максимально адекватним своєрідності індивідуальної природи особистості учня й у значною мірою сприяє формуванню його унікальних рис і качеств.

Сучасні концепції початкової освіти виходять із пріоритету мети виховання та розвитку особистості молодшого школяра на основі формування навчальної діяльності. Важливо створити умови для того, щоб кожен учень став справжнім суб'єктом навчання, який бажає навчатися. Навчання, за словами Ш.А.Амонашвілі, має бути «варіативним до індивідуальних особливостей школярів». Диференціація навчання є одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей. Диференційованим вважається такий навчально-виховний процес, котрим характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів.

Диференціація у навчанні передбачає поділ учнів групи за будь-яким ознаками, яке здійснюється наступного групування, тобто. у диференціації обов'язково присутня інтеграція, що виражається в об'єднанні
Учнів. Іншим не менш важливим аспектом є різна побудова процесу навчання у групах. Таким чином, при диференціації навчання здійснюється облік індивідуально типологічних особливостей особистості у формі угруповання учнів та різна побудова процесу навчання у виділених групах.

Організація вчителем внутрішньокласної диференціації включає кілька етапів:

1. Визначення критерію, основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.
2. Проведення діагностики за виробленим критерієм.
3. Розподіл дітей за групами з урахуванням результатів діагностики.
4. Вибір методів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.
5. Реалізація диференційованого підходи до школярів різних етапах уроку.
6. Діагностичний контроль за результатами роботи учнів, відповідно до яких може змінюватися склад груп та характер диференційованих завдань.

Для організації диференційованого навчання я у своїх класах протягом багатьох років використовую групову форму. У групи дітей формую за способом навчання, а також на підставі індивідуальних особливостей, здібностей, інтересів.

Перша група комплектується з учнів із високим рівнем навчальних можливостей та високими показниками успішності, а також я включила сюди та учнів із середніми навчальними можливостями та високим рівнем розвитку пізнавального інтересу. Для цієї групи головним є організація навчання у відповідному темпі, що не гальмує природний прискорений процес розгортання психологічних функцій. Істотним моментом є орієнтація самостійність учнів. Для найбільш обдарованих дітей розробляю індивідуальні завдання та вправи.

Другу групу комплектую з учнів із середніми показниками успішності з предмета. Для цієї групи найбільш важливою для вчителя буде діяльність із формування довільної внутрішньої мотивації учнів, стабілізації шкільних інтересів та особистісної спрямованості на інтелектуальну працю.

Третю групу складають учні з низькими пізнавальними здібностями, низьким рівнем сформованості пізнавального інтересу, низькими показниками успішності з предметів.

Найбільших зусиль потребує робота із школярами третьої групи. Неоднорідність індивідуальних особливостей учнів цієї групи передбачає здійснення диференціації та індивідуального підходу у навчанні всередині самої групи.

Здійснюючи групову диференціацію, я керуюся такими вимогами: створюю атмосферу, сприятливу для учнів, бо для того, щоб навчальний процес був мотивований і дитина навчалася згідно зі своїми індивідуальними можливостями та особливостями, вона повинна чітко уявляти і розуміти, чого від неї чекають.

У роботі з молодшими школярами доцільно, на мій погляд, використовувати два основні критерії диференціації: «навченість» та «навчання». На думку психологів, навченість – це певний результат попереднього навчання, тобто. Показники психологічного розвитку дитини, які склалися в нього до сьогоднішнього дня. Показниками навчання можуть бути досягнутий рівень засвоєння знань, якості знань і навичок, способи та прийоми їх набуття.

Ученість - це сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку.

Важливими показниками високого рівня є сприйнятливість допомоги іншої людини, вміння здійснювати перенесення, здатність до самонавчання, працездатність і т.д.

Диференційоване навчання за своєю структурою поняття багатогранне, тому на своїх уроках, запроваджуючи елементи диференціації, я дотримуюся переважно однієї мети – забезпечити однаковий темп просування кожного учня під час виконання самостійної роботи. Тобто. я виходила з того, щоб кожен учень працював на повну міру своїх творчих сил, відчував упевненість у собі, відчував радість праці, міцніше і свідоміше засвоював програмний матеріал.

Розглянемо різні способи диференціації, які можна використовувати на уроці математики на етапі закріплення вивченого матеріалу. Вони передбачають диференціацію змісту навчальних завдань за рівнем творчості, обсягу, проблеми.

Використовуючи різні способи організації діяльності дітей та єдині завдання, я диференціюю по:

1. Ступені самостійності учнів;
2. характеру допомоги учнів;
3. Формі навчальних завдань.

Способи диференціації можуть поєднуватись один з одним, а завдання можуть пропонуватися учням на вибір.

1. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЗА РІВНЕМ ТВОРЧОСТІ

Такий спосіб передбачає відмінності у характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивною чи продуктивною (творчою).
До репродуктивних завдань ставляться, наприклад, рішення арифметичних завдань знайомих видів, знаходження значень виразів з урахуванням вивчених обчислювальних прийомів.
До продуктивних завдань відносяться вправи, що відрізняються від стандартних. У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвіду творчої діяльності.
На уроках математики використовую різні види продуктивних завдань, наприклад:

• класифікація математичних об'єктів (виразів, геометричних фігур);
• перетворення математичного об'єкта на новий (наприклад, перетворення простої арифметичної задачі на складову);
• завдання з відсутніми чи зайвими даними;
• виконання завдання різними способами; пошук найбільш раціонального способу рішення;
• самостійне складання завдань, математичних виразів, рівнянь та ін.

Диференційовану роботу організую у різний спосіб. Найчастіше учні з низьким рівнем навчання (3 група) пропонують репродуктивні завдання, а учням із середнім (2 група) та високим (1 група) освітою – творчі завдання.

2. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ПО РІВНЮ ТРУДНОСТІ

Такий спосіб диференціації передбачає такі види ускладнення завдань для найбільш підготовлених учнів:

• ускладнення математичного матеріалу (наприклад, у завданні для 1-ї та 2-ї групи використовуються двозначні числа, а для 3-ї групи – однозначні);
• збільшення кількості дій у виразі або у вирішенні задачі (наприклад, у 2-й та 3-й групах дається завдання у 3 дії, а в 1-й групі у 4 дії);
• виконання операції порівняння на додаток до основного завдання (наприклад, 3-й групі дається завдання: запишіть вирази у порядку збільшення їх значень та обчисліть);
• використання зворотного завдання замість прямого (наприклад, 2-ї та 3-ї груп дається завдання на заміну великих заходів дрібними, а 1-й групі – більш важке завдання на заміну дрібних заходів великими).

3. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ЗАВДАНЬ ПО ОБСЯМУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

Такий спосіб диференціації передбачає, що учні 1-ї та 2-ї групи виконуються крім основного ще й додаткове завдання, аналогічне основному, однотипне з ним.

Необхідність диференціації завдань за обсягом обумовлена ​​різним темпом роботи учнів. Повільні діти, і навіть з низьким рівнем навчальності зазвичай не встигають виконати самостійну роботу на момент її фронтальної перевірки класі, їм потрібно цього додатковий час. Інші діти витрачають цей час виконання додаткового завдання, яке є обов'язковим всім учнів.

Як правило, диференціація за обсягом поєднується коїться з іншими способами диференціації. Як додаткові пропонуються творчі або складніші завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основними, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання, вправи ігрового характеру. Їх можна індивідуалізувати, запропонувавши учням завдання як карток, перфокарт. Підібравши вправи з альтернативних підручників чи зошитів на друкованій основі.

4. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ РОБОТИ ЗА СТУПЕНЮ САМОСТІЙНОСТІ УЧНІВ.

За такого способу диференціації передбачається відмінностей у навчальних завданнях щодо різних груп учнів. Усі діти виконують однакові вправи, але одні роблять під керівництвом вчителя, інші самостійно.

Звичайну роботу організую в такий спосіб. На орієнтовному етапі учні знайомляться із завданням, з'ясовують його зміст та правила оформлення. Після цього деякі діти (найчастіше це 1-ша група) приступають до самостійного виконання завдання. Інші за допомогою вчителя аналізують спосіб рішення або запропонований зразок, що фронтально виконують частину вправи. Як правило, цього буває достатньо, щоб ще одна частина дітей (2-а група) розпочала роботу самостійно. Ті учні, які зазнають труднощів у роботі (зазвичай це діти 3-ї групи, тобто школярі, з низьким рівнем навчання), виконують всі завдання під керівництвом вчителя. Етап перевірки проводиться фронтально.

Отже, ступінь самостійності учнів різна. Для 1-ї групи передбачено самостійну роботу, для 2-ї – напівсамостійну. Для 3-ї - фронтальна робота під керівництвом вчителя. Школярі самі визначають, на якому рівні їм слід розпочати самостійне виконання завдання. У разі потреби вони можуть у будь-який момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.

5.ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ РАДОТИ ЗА ХАРАКТЕРОМ ДОПОМОГИ УЧНЯМ

Такий спосіб, на відміну диференціації за рівнем самостійності, не передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Усі учні одразу приступають до самостійної роботи. Але тим дітям, які мають труднощі у виконанні завдання, надається дозована допомога.

Найбільш поширеними видами допомоги використовую: а) допомогу у вигляді допоміжних завдань, підготовчих вправ; б) допомогу у вигляді «підказок» (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці).

Вивчивши досвід І.І.Аргінської, яка пропонує в даному випадку використовувати стимулюючу, що спрямовує навчальну допомогу.

Пропоную особливості роботи з картками-помічницями. Учням 1-ї групи (з високим рівнем навчання) пропонується виконати завдання самостійно, а учням 2-ї та 3-ї групи надається допомога різного рівня. Картки-помічниці є однаковими для всіх дітей у групі, або підбираються індивідуально. Учень може отримати кілька карток з наростанням рівня допомоги при виконанні одного завдання, а може працювати з однією карткою. Важливо враховувати, що з уроку до уроку ступінь допомоги учню зменшується. У результаті він повинен навчитися виконувати завдання самостійно, без будь-якої допомоги.

На картках можуть використовуватись різні види допомоги:

• зразок виконання завдання: показ способу рішення, зразка міркування (наприклад, як докладний запис рішення прикладу) і оформлення;
• довідкові матеріали: теоретична довідка у вигляді правила, формули, таблиці одиниць довжини, маси тощо;
• наочні опори, ілюстрації, моделі (наприклад, короткий запис завдання, графічна схема, таблиця та ін.)
• додаткова конкретизація завдання (наприклад, роз'яснення окремих слів у задачі, вказівку на якусь деталь, суттєву для розв'язання задачі);
• допоміжні питання, прямі або непрямі вказівки щодо виконання завдання;
• початок рішення чи частково виконане рішення.

Різні види допомоги під час виконання учнями одного завдання часто поєднуються друг з одним.

Наведу приклад самостійної роботи над завданням із зайвими даними з використанням дозованої, що поступово збільшує допомоги.
Різний характер диференціації та цілі цих завдань дозволяють мені перебігу уроку звертатися до подібної організації навчальної діяльності багаторазово, створювати сприятливі умови для активної розумової діяльності учнів.
Вивчивши досвід роботи вчителів-новаторів, я вважаю, що великі можливості для врахування індивідуальних особливостей учнів надають сучасні програми та УМК з математики для початкових класів. Програми Н. Б. Істоміної, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницької, І. І. Аргінської є різнорівневими, у них диференціюються вимоги до математичної підготовки школярів кожного року навчання. Матеріал підручників з математики дозволяють мені застосовувати різні способи диференціації. Наприклад, у підручниках В. Н. Рудницької номери завдань, що належать до різних рівнів складності, позначені різним кольором, а до деяких вправ даються картки – помічниці. У своїй роботі використовують зошити на друкованій основі для диференційованих завдань.
Використовуючи вивчений досвід у своїй роботі, відстежую якість знань та % успішності з предметів. Так, з математики % успішності щорічно зростає від 1,5% до 1,8%. Якість знань відповідно від 1,2 до 1,5%.

Процес організації вчителем внутрішньокласної диференціації включає кілька етапів.

• 1. Проведення діагностики.
• 2. Визначення методів диференціації, розподіл учнів по групам з урахуванням діагностики.
• 3. Розробка диференційованих завдань та реалізація диференційованого підходу до учнів на різних етапах уроку.
• 4. Діагностичний контроль над результатами.
• 5. Усунення прогалин у знаннях.

Для диференційованого підходу потрібна, передусім, диференціація учнів на типогруппы. Щоб використання технології диференційованого навчання принесло позитивні результати, необхідно провести діагностику навчальної діяльності школярів. Що має стати об'єктом вивчення?

Об'єкт діагностики

З погляду багатьох фахівців (І. Унт, І. Осмоловської, А.В. Білошистої та ін.) це може бути:

• 1. Ставлення учня до навчання.
• 2. Знання та вміння.
• А) діагностика навчальної діяльності спрямовано насамперед виявлення якісності гарантованих знань, їх глибини, узагальненості, систематичності, мобільності.
• Б) Друга щонайменше важлива сторона - встановлення рівнів знань.

Прийнято виділяти три основні рівні знань: репродуктивний (учень вміє лише відтворювати знання), реконструктивний (знання застосовуються у стандартних варіативних ситуаціях), творчий (учень оперує знаннями в умовах перенесення, у нестандартних ситуаціях).

• 3. Особливості процесу самостійної роботи, навчальної діяльності учнів. Щоб ефективно керувати діями школярів, необхідно знати їх типові та індивідуальні труднощі під час виконання завдань, потреба у керівництві вчителя, співробітництві.
• 4. Активність, організованість, відповідальність, самостійність учнів.
• 5.. Рівень розвитку вищих психічних функцій (пам'яті, уваги, мислення та ін.) та деяких психофізіологічних особливостей (наприклад, аудіал, візуал, ктнестетик – тобто за способом сприйняття інформації) – тут можливе використання психологічної діагностики з використанням тестових методик .

Часто у практицівикористовується педагогічна діагностика з урахуванням диференціації з урахуванням спостереження, оцінки продуктів діяльності учнів, за оцінками тестові завдання, самостійні роботи тощо.

Розподіл за типологічними групами

Існують різні класифікації форм диференціації, зумовлені тим, які показники беруться за основу розподілу школярів у групи.

Розглянемо деякі з них:

• 1. А.А. Бударний як основні показники бере «здатність учнів до навчання» і «працездатність». А.А. Бударний виділив три групи учнів: з високими, середніми та низькими навчальними можливостями. Ці критерії визначають відмінності учнів у процесі навчання, але мають досить загальний характер.
• 2. І.Е. Унт вважає, що до особливостей учнів, які в першу чергу слід враховувати під час індивідуалізації навчання, належать:
• 1) Учимість, тобто загальні розумові здібності, а також спеціальні особливості;
• 2) Навчальні вміння;
• 3) Навченість, що складається як із програмних, так і позапрограмних знань, умінь та навичок;
• 4) Пізнавальні інтереси (на тлі загальної навчальної мотивації);
• 5) Стан здоров'я дитини.

В окремих випадках до цих особливостей при індивідуальному підході до дітей додаються і такі фактори, які щодо даної дитини специфічно впливають на її навчальну діяльність (особливо важливі серед цих факторів домашні виховні умови).

прикладодного з таких розподілів – за рівнем засвоєння матеріалу, запропонований Н.Ф. Виноградової та Н.Ф. Любодеєва (Проект «Початкова школа 21 століття») оформлений нами у вигляді таблиці.

Таблиця 1.3

Виділення груп учнів за рівнем засвоєння матеріалу

Такий поділ на групи має свої плюси та мінуси

Позитивні аспекти цього поділу:

• 1) виключення невиправданих та недоцільних для суспільства «зрівнялівки» та «усереднення» дітей;
• 2) поява у вчителя можливості допомагати слабкому, приділяти увагу сильному;
• 3) відсутність у класі відстаючих знімає необхідність зниження рівня викладання;
• 4) підвищення рівня Я - концепції: сильні утверджуються у своїх здібностях, слабкі отримують можливість відчувати навчальний успіх, позбутися комплексу неповноцінності;
• 5) підвищення рівня мотивації вчення у сильних групах;
• 6) у групах, де зібрані однакові діти, дитині легше вчитися;
• 7) постає як розвиток самостійності учнів.

Негативні аспекти цього поділу:

• 1) розподіл дітей за рівнем розвитку не гуманно;
• 2) висвічування соціально-економічної нерівності;
• 3) позбавлення слабких можливості тягнутися за сильнішими, отримувати від них допомогу, змагатися з ними;
• 4) переведення в «слабкі» групи сприймається дітьми як зниження їхньої гідності;
• 5) недосконалість діагностики призводить часом до того що, що у розряд слабких переводяться «неординарні діти» .

Способи диференціації завдань

За рівнем засвоєння матеріалу

Відповідно до розглянутого вище розподілом Н.Ф. Виноградової, молодшим школярам пропонують диференційовані завдання (таблиця 1.4)

Таблиця 1.4

Типи диференційованих завдань для груп учнів, розподілених за рівнем засвоєння матеріалу

Диференціація змісту навчальних завдань:

• - за рівнем творчості;
• - за рівнем проблеми;
• - за об'ємом.

Існує думка, що диференціація завдань за обсягом та труднощі дає надто мало для розвитку навчальних можливостей учнів. Вирішальну роль грає диференціація завдань за рівнем надання допомоги учню із боку вчителя, за рівнем самостійності учнів і під час завдання. Це особливо важливо для слабких учнів. Завдання вчителя - довести цих учнів рівня середніх, навчити їх прийомам раціональної розумової діяльності. Робота організується те щоб ступінь самостійності школярів згодом зростала, а доза допомоги вчителя поступово знижувалася. Сильні учні потребують завдань підвищеної труднощі, нестандартних роботах творчого характеру, - саме це дозволить їм максимально реалізувати та розвинути свої навчальні можливості.

Використання різних способів організації діяльності дітей.

• - за рівнем самостійності учнів;
• - за рівнем та характером допомоги учням;
• - За характером навчальних дій.

Диференціація зі знань, умінь, навичок (ЗУН)

Особливість використання диференціації за рівнем знань, умінь, навичок у тому, що з самостійної роботи учню пропонують три варіанти завдань різного ступеня складності.

Кожен учень має можливість вибрати собі найбільш оптимальний варіант навчальних завдань різного ступеня складності. Т.В. Григор'єва пропонує враховувати таке:

• 1. Дія першого ступеня (складення, множення) більш легкі для виконання порівняно з діями другого ступеня (віднімання, розподіл).
• 2. Вирази, що містять кілька дій - більш складні порівняно з виразами, що містять лише одну дію (наприклад, 48+30,32+13-10).
• 3. Дії, що містять велику кількість елементарних операцій, вимагають вищого рівня розвитку учнів

Диференційована допомога

З методик внутрішньопредметної диференціації знаходять застосування різні види диференційованої та індивідуалізованої допомоги:

• - опори різного типу (від плаката - прикладу на конкретне правило до опорного конспекту та узагальнюючої таблиці);
• - алгоритми розв'язання задачі чи виконання завдання (від аналогічного прикладу до логічної схеми);
• - Вказівка ​​типу завдання, правила;
• - підказка (натяк, асоціація) ідеї, напрями думки;
• - попередження про можливі помилки;
• - Поділ складного завдання на складові.

Головною перевагою завдань з диференційованою допомогою є повна зайнятість всіх учнів, самостійно переходить від рівня рівня.

Диференціація на різних етапах уроку

Практика показує, що на кожному етапі уроку можливо та необхідно використовувати прийоми та методи диференціації.

Основним завданням диференціації та індивідуалізації при поясненні матеріалу є актуалізація отриманих раніше знань учням. Форма перевірки може бути різноманітною. Важливо згадати саме те, що буде потрібно при поясненні нового матеріалу. Часто на етапі пояснення нового матеріалу учням пропонується виконати однакові завдання, але при цьому учні отримують різну міру допомоги, яку може надати як вчитель, за допомогою інструктажу, планів, пам'яток, так і учні-консультанти, що успішно навчаються з цього предмета.

Використання диференційованих завдань при закріпленні знань, умінь та навичок залежить від специфікації завдань уроку, рівня підготовленості та інтересу до навчання учнів конкретного класу. Спеціальні диференційовані завдання під час уроку, яких можна віднести завдання з допомогою спеціальних карток, багатоваріантні самостійні роботи - це найпростіша форма організації диференціації навчання всіх етапах уроку. Це може бути підбори карток навчальних завдань різного ступеня проблеми, які вчитель пропонує учням, враховуючи досягнутий ними рівень засвоєння нових знань.

Диференційований підхід до учнів дуже важливий при організації роботи над помилками, домашні завдання доцільно давати диференційовані. Як мінімум три варіанти, розраховані на учнів

• 1) захоплених, що легко засвоюють матеріал,
• 2) які зазнають певних труднощів,
• 3) мають суттєві прогалини у знаннях, невпевнених у собі. Найкраще давати завдання в першій половині уроку, коли хлопці ще не втомилися і їх не розсіяно.

Діагностичний контроль.

Результати роботи над даною темою можна подивитися та оцінити за підсумками діагностики, у вигляді самостійної чи контрольної роботи з теми, або діагностичних тестів.

Діагностичні тести складаються з кожної одиниці досліджуваного матеріалу. Основні цілі таких тестів:

• - Виявлення прогалин у знаннях учнів з вивченої теми, виявлення типових помилок;
• - Встановлення рівня засвоєння учнями вивченого матеріалу;
• - Визначення навчальних можливостей учня та шляхів його просування в рамках навчальної одиниці.

Облік результатів досягнень учнів заноситься до таблиці. Вона служить для того, щоб учень міг легше виявити неясності та виправити їх, а вчитель – визначити рівень навченості учня.

Диференційована робота з окремою групою учнів з усунення прогалин у знаннях

Після виконання діагностичного тестування учні розбиваються на групи із засвоєння матеріалу, тобто. тут якраз слід говорити про рівневу диференціацію навчального процесу - індивідуальні процеси враховуються в тій формі, коли учні групуються на підставі будь-яких особливостей для окремого навчання.

Покажемо, як і організувати роботу з групою учнів з дуже низьким рівнем засвоєння знань, умінь у разі встановлення з допомогою діагностики недостатнього засвоєння матеріалу теми.

Вона може бути проведена за таким планом:

• 1) пояснення;
• 2) опитування;
• 3) робота за зразком;
• 4) повторна діагностична робота

На першому етапі вчитель допомагає усунути прогалини у знаннях шляхом повторного пояснення.

На другому кроці проводиться опитування учнів з теоретичних питань, які були не засвоєні ним під час першого пояснення.

На третьому кроці учень сам опрацьовує завдання, де дано алгоритми чи рекомендації щодо їх виконання, зразки вирішення базових завдань (учень отримує можливість переконатися, чи засвоєно теоретичний матеріал, чи навчився він вирішувати завдання).

На четвертому кроці учень виконує повторний діагностичний тест чи самостійну роботу.

Отже, необхідно добре розуміти, що диференційована форма навчання неспроможна дати позитивного результату як така, а вимагає величезної роботи з змістом і методикою викладання.

ВСТУП

Як показує аналіз педагогічної практики в сучасній середній школі, останніми роками чітко позначився перехід на гуманістичні способи навчання та виховання дітей. Але все ж таки в навчальному процесі масової школи зберігаються протиріччя між фронтальними формами навчання та суто індивідуальними способами навчально-пізнавальної діяльності кожного учня, між необхідністю диференціації освіти та однаковістю змісту та технологій навчання, між переважаючим пояснювально-ілюстративним способом викладання та діяльнісним характером навчання.

Під педагогічної технологією слід розуміти таке побудова діяльності педагога, у якому всі дії, що входять до нього, представлені в певній цілісності і послідовності, а виконання передбачає досягнення необхідного результату і має ймовірнісний прогнозований характер.

Школа з рівневою диференціацією функціонує шляхом поділу учнівських потоків на рухливі та відносно гомогенні за складом групи, кожна з яких опановує програмний матеріал у різних освітніх галузях на наступних рівнях: 1 – мінімальному (державний стандарт), 2 – базовому, 3 – варіативному (творчому) .

У системі різнорівневого навчання як базисної обрано структуру особистості, запропоновану К.К. Платоновим

Диференційований підхід організаційно полягає у поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної роботи. Він підходить усім етапах навчання, і навіть всіх етапах засвоєння знань, умінь. Це також є суттєвим становищем методики диференційованого навчання. Щоб досягти правильного диференційованого підходу у навчанні, необхідно правильно підбирати диференційовані завдання. Вони повинні відрізнятися простотою, стислою і точністю.

В даний час розроблені сучасні освітні технології, що дозволяють зробити навчальний процес ефективнішим. Протягом кількох років проблему міцності знань ми вирішуємо через технологію рівневої диференціації

Мета - вивчити і впровадити технологію різнорівневого та диференційованого навчання російської мови в початковій школі в освітній процес, що орієнтується на підвищення якості освіти школярів та виявлення педагогічних умов її ефективного функціонування та розвитку.

Базою дослідження стала Свободнинская середня школа Есильського району Акмолінської області.

Об'єктом дослідження було визначено процес розвитку пізнавальних здібностей учнів других - четвертих класів результаті застосування різнорівневого і диференційованого навчання у навчально-виховному процесі.

Предмет дослідження - розробки, вивчення та впровадження різнорівневого та диференційованого навчання, орієнтованого на підвищення якості освіти на уроках російської мови в початковій школі.

Гіпотеза дослідження. Якщо:

кожному учневі відводити час, що відповідає його особистим здібностям і можливостям, можна забезпечити гарантовану умову базисного ядра шкільної програми;

організувати навчальну діяльність, вибудовуючи процес пізнання «від учня», забезпечити інтенсивність самостійної діяльності учня, пов'язати її з емоційними переживаннями, колективним пошуком на основі спостереження, порівняння, угруповання, самостійного формулювання висновків, то буде видно позитивний вплив на розвиток дітей у сфері мислення, спостережливості та практичної дії;

організувати навчальний процес таким чином, що учень самостійно здобуде знання у вигляді роздумів, міркувань, спору, то підвищиться інтерес та мотивація у навчально-пізнавальній діяльності.

Щоб намічена діяльність була успішною, результативною, необхідно вирішувати низку завдань:

• вивчити психолого-педагогічну літературу для організації навчального процесу з урахуванням психофізіологічних особливостей дітей;
• описати діяльність педагога з позицій:
• практичної спрямованості;
• вдосконалення методів та прийомів, пов'язаних із впровадженням нових технологій.
• виявити інноваційні процеси, що впливають на результативність навчально-пізнавальної діяльності;
• проаналізувати результативність дослідницької діяльності;
• розробити практичні рекомендації щодо застосування окремих форм та методів роботи.

Методи дослідження.

1. Вивчення та огляд літератури на цю тему.
2. Апробування нових технологій.
3. Спостереження за діяльністю учня.
4. Аналіз результатів.
5. Рефлексія.
6. Розробка рекомендацій.

Етапи експериментального дослідження: підготовчий, констатуючий, підбиття підсумків та аналіз результатів педагогічного експерименту.

Актуальність цієї теми полягає в тому, що сьогодні неможливо працювати без поняття «педагогічна технологія», так як ця система одного з напрямків педагогічної науки, покликана забезпечити одне із завдань, підвищення ефективності освітнього процесу. Адже технологія освіти – це система, в якій послідовно реалізується заздалегідь спланований процес, який гарантує високий результат.

Наукова новизна цього дослідження полягає в тому, що навчання переходить на гуманістичні способи та основи, перебудовує відносини між вчителями та учнями. Дозволяє виховувати мислячої, творчої, активної, здорової людини.

Практична значущість полягає у розробці та впровадженні у практику методів, форм і прийомів (інноваційних процесів), що впливають на ефективність освітнього процесу у початковій школі.

Методологічна основа дослідження: в основу дослідження покладена загальна діалектико-матеріалістична методологія, яка визнає категорії різнорівневості та диференційованості педагогічного процесу навчання, які виражаються у системності, самостійності та диференційованості цілого.

Теоретична основа дослідження: спирається на наукові праці Селевко Г.К., Караєва Ж.А., Ксьонзовий Г.Ю. та методики Зака ​​А.З., Тихомирової Л.Ф., Лусканової Н.Г.

Структура дипломної роботи: вступ, два розділи, висновок, список використаних джерел.

1. Інноваційні процеси у початковій школі як умова розвитку освіти

навчання диференційована російська мова

1.1 Педагогічні технології: поняття та типологія

Державна програма розвитку духовної сфери та насамперед системи освіти, обґрунтована в «Концепції гуманітарної освіти Республіки Казахстан» та у Посланні Президента Н.А. Назарбаєва «Казахстан; 2030» ставить за мету формування високоінтелігентної та високоінтелектуальної еліти нації, чий науково-творчий потенціал закладається, як правило, у процесі шкільного навчання.

Ряд шкільних предметів служить розвитку в учнів творчої уяви, навичок аналітичної діяльності, самостійності суджень та багато іншого. Підсумком будь-якої діяльності є товар. Наш продукт це наші учні з новими знаннями, вміннями світоглядом.

Уся діяльність педагога будується через урок. Саме на уроці ми формуємо знання, вміння та навички. Вони можуть бути як спеціальними, і творчими, інтелектуальними.

Сьогодні школа має змінитись, щоб задовольняти вимоги держави та суспільства. Повинні змінитись підходи до навчання, переосмислюватись зміст та принципи побудови підручників, програм, методичних рекомендацій. мають впроваджуватися нові технології, тобто. викладач стає не активним передавачем інформації, а починає брати на себе роль організатора навчального процесу.

Школа розуміє, які важкі, але здійсненні завдання їй доводиться реалізовувати і докладає всіх зусиль розробки програм, сприяють удосконаленню УВП. Школі це під силу.

Шляхи підвищення ефективності навчання шукають освітяни всіх країн. У нашій країні проблема результативності навчання активно розробляється на основі дослідження останніх досягнень психології, інформатики та теорії керованої пізнавальної діяльності.

Очевидно, загальносвітова тенденція у тому, що суспільства дбають про поліпшення якості своїх систем освіти. У людях живе почуття, що у майбутньому тисячолітті від молоді будуть потрібні інші, незвичні для сьогоднішнього покоління якості. Ці нові вимоги виростають, перш за все, з професійної сфери, але їхнє коріння, безумовно, лежить у загальному ускладненні людського життя. Цікаво, що рідкісними винятками ці зміни систем освіти здійснюються у той самий час, коли держави, які їх проводять, самим життям підбиваються до економного режиму поводження з громадськими фінансами.

Як показує аналіз педагогічної практики в сучасній середній школі, останніми роками чітко позначився перехід на гуманістичні способи навчання та виховання дітей. Але все ж таки в навчальному процесі масової школи зберігаються протиріччя між фронтальними формами навчання та суто індивідуальними способами навчально-пізнавальної діяльності кожного учня, між необхідністю диференціації освіти та однаковістю змісту та технологій навчання, між переважаючим пояснювально-ілюстративним способом викладання та діяльнісним характером навчання.

Одним із важливих напрямів шляхів підвищення ефективності освітнього процесу в початковій школі є розробка та впровадження нових педагогічних технологій, основною ознакою яких можна вважати ступінь адаптивності всіх елементів педагогічної системи, а саме змісту, методів, засобів, форм організації пізнавальної діяльності учнів, прогнозів відповідності результатів навчання вимогам гуманістичної школи Для забезпечення більш інтенсивного та цілеспрямованого переходу до створення адаптивної системи навчання доцільно познайомитися з основними ідеями, закладеними в випробуваних та визнаних прогресивних педагогічних технологіях.

Такі педагогічні новації як технологія «різнорівневого навчання та диференційованого навчання» дозволяє пристосувати навчальний процес до індивідуальних особливостей школярів, різного рівня складності змісту навчання, специфічних особливостей кожної школи. Характеризуючи технології навчання, хочеться зупинитися на їхніх поняттях та типологіях.

Вважають, що в витоків технологізації педагогіки стояв А.С. Макаренко, який сміливо використовував поняття педагогічної техніки. І все-таки масове використання педагогічних технологій дослідники відносять до початку 60-х і пов'язують із реформуванням спочатку американської, та був європейської шкіл.

Технологізація навчального та виховного процесів у сучасній вітчизняній та зарубіжній педагогіці пов'язана з пошуком таких дидактичних підходів, які могли б перетворити навчання на свого роду «виробничо-технологічний процес із гарантованим результатом».

Під педагогічної технологією слід розуміти таке побудова діяльності педагога, у якому всі дії, що входять до нього, представлені в певній цілісності і послідовності, а виконання передбачає досягнення необхідного результату і має ймовірнісний прогнозований характер. У такій прогностичності завжди зацікавлений учитель.

Проектування педагогічної технології полягає у розробці програми впливу на задуми та діяльність учасників педагогічного процесу шляхом виділення у процесі навчання етапів, представлених у вигляді особливої ​​послідовності процедур та операцій, виконання яких відповідає поставленим цілям та забезпечує досягнення передбачуваних результатів.

Існує безліч визначень поняття «педагогічна технологія» Ось одне з них: «Педагогічна технологія є сфера досліджень теорії та практики (в рамках системи освіти), що має зв'язки з усіма сторонами організації педагогічної системи задля досягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів».

Істотними рисами сучасних трактувань поняття «педагогічна технологія» є:

*технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, основу лежать ціннісні орієнтації, цільові установки автора чи колективу, мають формулу конкретного очікуваного результату;

*технологічний ланцюжок педагогічних дій вибудовується строго відповідно до поставленої мети і повинен гарантувати всім школярам досягнення та міцне засвоєння рівня державного стандарту освіти;

* функціонування технології передбачає взаємопов'язану діяльність вчителя та учнів з урахуванням принципів індивідуалізації;

*поетапне та послідовне втілення елементів педагогічної технології має бути відтворено будь-яким учителем з урахуванням авторського почерку педагога;

*органічною частиною педагогічної технології є відповідні даної стратегії навчання діагностичні процедури, що містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.

Серед основних спонукальних причин виникнення та практичного використання нових психолого-педагогічних технологій можна виділити такі:

• необхідність глибшого обліку та використання психофізіологічних особливостей учнів;
• усвідомлення потреби заміни малоефективного вербального способу передачі знань системно-діяльним підходом;

*можливість проектування навчального процесу, організаційних форм взаємодії вчителя та учня, які забезпечують гарантовані результати навчання;

* потреба знизити негативні наслідки роботи малокваліфікованого вчителя.

Уявлення про педагогічну технологію як втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчального процесу передбачає, по-перше, її використання фахівцями, які мають високу теоретичну підготовку та багатий практичний досвід, а по-друге, вільний вибір технологій відповідно до цілей, можливостей та умов взаємопов'язаної діяльності вчителя та учня.

Водночас на шляху втілення інноваційних авторських проектів трапляється низка перешкод:

=> консерватизм педагогічної системи, що багато в чому пояснюється тим, що педагогічним працівникам бракує дієвої інформаційної служби, що забезпечує адаптацію наукових досягнень до умов масової школи;

=> розвиваючі системи початкового освіти який завжди забезпечують її стиковку з наступними етапами шкільного життя дитини.

Для того щоб у цьому процесі було менше похибок, важливо розрізняти три основні групи педагогічних технологій:

* технології пояснювально-ілюстрованого навчання, в основі яких інформування, просвітництво учнів та організація їх репродуктивних дій з метою вироблення у них загальнонавчальних умінь та навичок;

* особистісно-орієнтовані технології навчання, що створюють умови для забезпечення власної навчальної діяльності учнів, обліку та розвитку індивідуальних особливостей школярів;

* технології навчання, що розвиває, в центрі уваги яких - спосіб навчання, з необхідністю викликає, що сприяє включенню внутрішніх механізмів особистісного розвитку учнів, їх індивідуальних здібностей

Впровадження нових педагогічних ідей у ​​шкільну практику, перехід вчителів більш досконалі технології навчання - процес нелегкий і нешвидкий. Це суто творчим характером педагогічної діяльності, яку неможливо описати як простий виробничий процес на конвеєрі.

Як показують багаторічні спостереження, у масовій педагогічній практиці нова педагогічна ідея зазвичай успішно опрацьовується на теоретичному та методологічному рівнях, але етап її безпосереднього впровадження (процес освоєння технології) з різних причин виявляється уповільненим. В даний час, у зв'язку з досить широким поширенням технологій навчання, виникла й інша крайність, коли вчитель намагається освоїти нові підходи в навчанні тільки на рівні методики або окремих дидактичних прийомів.

Необхідно глибоке професійне осмислення висновку про те, що «не можна вчити дітей за методиками та технологіями, що взаємовиключають один одного, не можна дітей занурювати в смислове поле, наповнене суперечливими установками та вимогами» .

Саме в цьому корінь неминучих і непереборних конфліктів, що виникають у школах за неточного, часто спотвореного використання в умовах масової практики методик навчання. Багатьом педагогам все ще здається, що вони можуть «творчо» (тобто так, як вважатимуть за потрібне) використовувати нову методику, чийсь передовий досвід, причому характер такого використання залежить лише від намірів та бажань самого вчителя. Ступінь сумісності те, що робилося раніше, про те, що належить зробити, не береться до уваги.

Приступаючи до вивчення нових технологій навчання, слід уберегтися від цієї серйозної педагогічної похибки та зрозуміти, що робити її неприпустимо. Активно використовувана метафора про необхідність використовувати «крупиці» новаторського досвіду має бути окультурена розумінням того, що має бути сумісність між цими «крупицями». Всім педагогам, що приступають до освоєння технологій навчання, важливо глибоко усвідомити цей висновок, який повинен стати фундаментом будівлі нової педагогічної культури, що зводиться всіма нами.

Проблема полягає ще й у тому, що в сучасних умовах, коли потрібен гарантований педагогічний результат, завдання педагогів значно ускладнюється: виникає необхідність розробити та обґрунтувати два типи технологій: не лише технологію діяльності педагогів, а й технологію навчально-пізнавальної діяльності учнів.

У цьому сенсі педагогіка, як наука, у великому обов'язку перед тими, хто навчається. Справедливо зосередивши свої зусилля на розробці та вдосконаленні психолого-педагогічних технологій педагогічної діяльності, вчені та практики мало приділяли уваги створенню принципово нових технологій навчально-пізнавальної діяльності учнів. Адже це суттєво різні технології, хоча на практиці вони здійснюються в органічній єдності як дві необхідні та взаємопов'язані лінії єдиного процесу навчання.

Сучасна педагогічна наука має витратити чималі зусилля на розробку інноваційної теорії самостійної роботи учнів, обґрунтованих рекомендацій щодо її організації - застосування сучасної інформаційної техніки, насамперед персональних комп'ютерів, інформаційних педагогічних систем майбутнього з урахуванням останніх рекомендацій валеології (науки про здоровий спосіб життя та діяльності) інформатики, евристики, інженерної психології.

Опанування новими технологіями навчання вимагатиме формування внутрішньої готовності вчителя до серйозної роботи з перетворення самого себе. Величезну допомогу у цій роботі надає система підвищення кваліфікації, що поєднує організацію науково-дослідницької діяльності з реалізацією практично орієнтованих програм післявузівського навчання, що включають спеціальні тренінги, безпосередню роботу з учнями у школах-лабораторіях та інші активні форми навчання вчителів.

2 Технологія різнорівневого навчання

Теоретичне обґрунтування даної технології базується на педагогічній парадигмі, згідно з якою відмінності основної маси учнів за рівнем учня зводяться, перш за все, до часу, необхідного учню для засвоєння навчального матеріалу.

Якщо кожному учневі відводити час, що відповідає його особистим здібностям і можливостям, можна забезпечити гарантоване засвоєння базисного ядра шкільної програми (Дж. Керролл, Б. Блум, З.І. Калмикова і ін)

Школа з рівневою диференціацією функціонує шляхом поділу учнівських потоків на рухливі та відносно гомогенні за складом групи, кожна з яких опановує програмний матеріал у різних освітніх областях на наступних рівнях:

Мінімальний (державний стандарт),

Базовим,

Варіативному (творчому).

Як основні принципи педагогічної технології було обрано такі:

1) загальна талановитість – немає безталанних людей, а є зайняті не своєю справою

1. взаємна перевага - якщо у когось щось виходить гірше, ніж у інших, отже, щось має виходити краще; це щось потрібно шукати;
2. неминучість змін - жодна думка про людину неспроможна вважатися остаточним.

У системі різнорівневого навчання як базисної обрано структуру особистості, запропоновану К.К. Платоновим. Ця структура включає такі підсистеми:

1. індивідуально-типологічні особливості, що виявляються в темпераменті, характері, здібностях та ін.
2. психологічні характеристики: мислення, уява, пам'ять, увага, воля, почуття, емоції та ін.
3. досвід, що включає знання, уміння, звички
4. спрямованість особистості, що виражає її потреби, мотиви, інтереси, емоційно-ціннісний досвід.

На підставі обраної концепції сформувалася система психолого-педагогічної діагностики розвитку особистості навчання, яка враховує такі елементи:

• вихованість
• пізнавальний інтерес
• загальнонавчальні вміння та навички
• фонд дієвих знань (за рівнями)
• мислення
• пам'ять
• тривожність
• темперамент

Організаційна модель школи включає три варіанти диференціації навчання:

1. комплектування класів гомогенного складу з початкового етапу навчання у школі на основі діагностики динамічних характеристик особистості та рівня оволодіння загальнонавчальними вміннями;
2. внутрішньокласна диференціація в середній ланці, що проводиться за допомогою відбору груп для роздільного навчання на різних рівнях (базовому та варіативному) з математики та російської мови (зарахування в групи проводиться на добровільній основі за рівнями пізнавального інтересу учнів; за наявності сталого інтересу гомогенні групи стають класами вивчення окремих предметів;

3) профільне навчання в основній школі та старших класах, організоване на основі психодидактичної діагностики, експертної оцінки, рекомендацій вчителів та батьків, самовизначення школярів.

Цей підхід приваблює педагогічні колективи, в яких дозріла ідея впровадження нової технології навчання з гарантованим результатом освоєння базових знань усіма учнями та одночасно з можливостями для кожного учня реалізувати свої схильності та здібності на рівні.

Різнорівнева диференціація навчання - нині одна з провідних у розвитку школи. Це проявляється як у виникненні нових типів освітніх закладів, так і у виділенні класів різних рівнів (класи інтенсивного розвитку, вирівнювання тощо)

Проблема різнорівневої диференціації навчання – надзвичайно складна та потребує висококваліфікованих фахівців для відбору учнів у різні за рівнем групи.

Необхідно добре розуміти, що різнорівнева форма навчання неспроможна дати позитивного результату як така. Вона потребує величезної роботи над змістом та методикою викладання.

При переході на різнорівневе навчання доводиться зіштовхуватися насамперед із проблемою відбору учнів у групи. У школах ця проблема вирішується по-різному і далеко не завжди найкращим чином.

Насамперед при поділі учнів на рівні необхідно враховувати бажання самих учнів навчатися на тому чи іншому рівні. Для того щоб таке бажання не розходилося з можливостями учня, треба дати учням шанс проявити себе, оцінити свої сили та можливості.

Тому, як показує досвід, поділ учнів за рівнями краще проводити не відразу за результатами тестування чи співбесіди, а після спостережень, як мінімум протягом року за їх розвитком, проявом пізнавальних здібностей та інтересів.

Для успішної роботи за програмою, доцільно виділяти принаймні дві групи.

1 група «Б» - це учні, котрим основним завданням є досягнення можливостей, тобто. рівня відповідного змісту основної програми та підручника, тобто учні освоюють лише обов'язковий рівень.

2 група «А»- це учні, здатні йти далі підручника, здатні досягти рівня поглибленого вивчення предмета.

Для того, щоб організувати різнорівневу роботу одночасно відведене для цього на уроці, необхідно використовувати картки завдання, які готуються заздалегідь у трьох варіантах. Завдання пропонуються різним ступенем складності:

1варіант - найважчий

1. варіант - менш складний
2. варіант - найлегший

Кожен учень має право та можливість вибрати для себе найбільш оптимальний варіант. Але досвід роботи вчителів з різнорівневого навчання показує, що не всі учні можуть вибрати завдання, що відповідають рівню їхньої підготовки. Тому завдання вчителя навчити учнів вибрати рівень, що він зможе виконати.

Перевірка знань може здійснюватися вчителем, учнями-консультантами, можна організувати самоперевірку за «ключом». Робота з різнорівневого навчання має важливе виховне значення, підтримується почуття самостійності та відповідальності.

Зміна шкільних освітніх програм передбачає побудову процесу навчання те щоб відбувалося формування особистості школьника. Велике значення цьому приділяє у рівневій диференціації навчання, технологія Караєва.

* В основу технології Караєва закладено принцип навчання, демократизація та гуманізація, рейтингова система самооцінки за трьома рівням.У центрі уваги вчителя – виявлення індивідуальних

можливостей кожного учня.

*Діяльність учня оцінюється за багатьма особистісними та поведінковими параметрами, (діяльнісна характеристика, інтелектуальність, ініціатива, відповідальність). І тому необхідно скласти карту розвитку учнів.

*За технологією Ж. Караєва кожен учень порівнюється на розвиток не з іншим учнем, а сам із собою. Він долучається до оцінювання своїх результатів. «Візьми стільки, скільки можеш, але не менше обов'язкового». Особливостями методики викладання є:

- методи самостійного добування знань, тобто. дослідні методи;

- методи проблемного навчання- це методи, засновані на проблемній ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, які перебувають у пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за певними фактами явище, закон;

- наявність навчально-методичного комплексубанк завдань обов'язкового рівня, система спеціальних дидактичних матеріалів, виділення обов'язкового матеріалу у підручниках, завдання обов'язкового рівня у задачниках.

Обов'язкова умова рівневої диференціації, систематична, повсякденна робота щодо запобігання та ліквідації прогалин. Оцінювання знань учнів відбувається «методом складання», основою якої кладеться мінімальний рівень загальноосвітньої підготовки та вищий рівень з урахуванням урахування те, що досягнуто понад базового рівня. За технологією Караєва основною формою навчання є групова та індивідуальна.

Фронтальна використовується переважно при орієнтації, обговоренні та корекції.

Головна мета групового навчання – прилучення учнів до спільної роботи з невеликою групою однолітків. У такій групі учень не втрачає своєї індивідуальності. У разі потреби учні можуть звертатися один до одного за допомогою, вирішувати загальніші завдання.

У цій ситуації кожен учень навчиться не лише цінувати свої власні обладунки чи переживати невдачі, але бачити, як вони впливають на загальний результат.

Індивідуальна форма роботи дає можливість глибше учневі зосередитись на окремих завданнях, нести відповідальність за результат їх виконання перед самим собою – учителем.

Головне у цих формах – довіра до учня, опора на здатність відповідати за себе.

Обов'язковість базового рівня - те, що завдання мають бути реально здійсненні всім учнів.

Рівневі завдання за технологією Караєва поділяються на 4 рівні.

I рівень –учнівський – на оцінку «3». Його мають виконати учні, навіть слабкі. Оцінюється він "5" балами.

ІІ. рівень – «алгоритмічний» – на «4» – із залученням раніше вивченого, оцінюється 10 балами.

ІІІ. рівень «евристичний», вищий-на «5». Завдання ускладнюються, але з використанням вивченого раніше. Оцінюється – «15» балами і носить частково – пошуковий характер.

IV рівень – «творчий», дається індивідуально для учнів.

В основному на уроках можна давати завдання 3 рівнів і в кожному рівні може бути декілька завдань.

Виконавши завдання 1 рівня учні можуть самостійно перевірити виконання завдань «ключ». Якщо все правильно виконано, то учень може приступити до наступного рівня, але якщо припустився помилки, то тільки після корекції вчителя чи консультанта може перейти на інший рівень, але заробляє менше балів або може виділятися фішкою іншого кольору.

Перевірка за рівнями має здійснюватися одразу на уроці.

Домашнє завдання дається різнорівневим, індивідуальні картки або самостійна рівнева робота може бути закінчена вдома, але після перевірки отримують меншу кількість балів.

За технологією Караєва теми поділяються на блоки та модулі. На вивчення може відводитися "п" число годин, але обов'язково відводиться 3 години на контроль та корекцію.

Оцінка відбувається у балах.

5 балів – «3», 5-9 балів – «3+»

10 балів – «4», 10-14 балів – «4+»

15 балів-«5», 20 балів-«5+» (показати критерії оцінок)

Допускається при оцінюванні ставити «+» та «-»

Таблиця 1. Карта обліку знань

На уроці ведеться облік знань у «карті обліку знань» (Таблиця 1)

Понад те, застосування педагогічної технології навчання рівневої диференціації дозволяє будувати графік безперервного відстеження над розвитком учнів, тобто. вести моніторинг обліку знань кожного учня.

Моніторинг розвитку всіх учнів на тему, що складається вчителем. За допомогою моніторингу можна не тільки спостерігати за рівнем засвоєння знань учнів, що визначається якістю знань учнів, що визначається якістю знань, сформованістю умінь, а й, порівнюючи показники, побачити зростання та розвиток учнів.

За технологією Караєва під час проведення самостійної рівневої роботи допускається допомога:

Дискусія 3-4 учнів;

робота з підручником;

спілкування з учителем;

спілкування із консультантами.

Але при тематичній контрольній роботі кожен учень повинен виконати строго самостійно свою роботу. Його успіх може бути нижчим, але це ще раз свідчить про те, що з цим учнем необхідно працювати індивідуально.

З переходом шкіл на підручники нового покоління, та запровадженням педагогічних технологій рівневої диференціації, необхідно знати основні принципи кожному керівнику шкіл та вчителям:

Підходити кожній дитині з «оптимістичною гіпотезою», тобто. спиратися на краще в ньому, вірити у його можливості.

Підтримувати у дитині все позитивне, викликати активне прагнення стати кращим.

Відмовитись від порівняння дитини з іншими дітьми.

постійно збагачувати особистий досвід участі дітей у різних видах діяльності.

Дати кожній дитині відчути радість зростання своїх сил, можливостей, досягнень.

1.3 Диференційоване навчання як важливий чинник розвитку пізнавальних здібностей школярів

Основна мета вчителя – навчити кожного учня самостійно здобувати знання, формувати навички, самостійно виконувати практичні завдання.

Відомо, кожен учень засвоює знання залежно від своїх розумових здібностей, пам'яті, темпераменту, навичок навчальної праці. Оскільки рівень знань і пізнавальних здібностей не в усіх дітей однаковий, то під час уроків вчитель має здійснювати диференційований підхід навчання у роботі з учнями.

Диференціація у перекладі з латинського «diffегепсе» означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Диференційоване навчання – це:

1. Форма організації навчального процесу, коли він вчитель працює із групою учнів, складеної з урахуванням наявності вони яких-небудь значимих для навчального процесу загальних аспектів.
2. Частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Докладніше зупинимося на наступних поняттях диференційованого навчання:

Диференційований підхід у навчанні; Диференційований підхід є основним шляхом здійснення індивідуального навчання. Навіть учитель-початківець знає, що при будь-якому колективному або фронтальному навчанні засвоєння знань і умінь відбувається індивідуально, відповідно до індивідуальних здібностей розумової діяльності, особистісних якостей.

Багато років диференційований підхід до учнів було спрямовано головним чином ліквідацію другорічництва. Основна увага приділялася роботі з відстаючими на уроці та поза уроком. Спочатку групи виділялися відкрито і навіть давалися назви, що підкреслюють рівень успішності. Передбачалося, що змагальність зіграє вирішальну роль і слабкі швидко перейдуть до групи сильних дітей. Разом про те методика роботи з групами зводилася переважно до того що, що слабких «натягували» у виконанні типових завдань, а сильним надавалася можливість, якнайбільше працювати самостійно. Усунути по-справжньому причини неуспішності в такий спосіб не можна було. Слабкі так і залишалися слабкими. Розподіл на групи, що підкреслюються вчителем і самими дітьми, завдавало шкоди особистісному розвитку учнів. Це швидко зрозуміли і керівники шкіл, і вчителі.

Пізніше до вчителів висувалися вимоги не повідомляти, якої групи віднесено дитина, і більше не давати групам назви. Розподіл учнів і навіть класів на сильних, середніх та слабких, практикувалося довго, існує й досі. Отже, є в такій диференціації щось таке, що допомагає вчителеві працювати? Безперечно, є.

Але керівники шкіл та вчителі повинні знати, що існують інші ознаки для диференційованого підходу, які, можливо, більш прийнятні для навчання школярів.

Кожен учитель повинен знати, що у будь-якому віці діти відрізняються типологічними рисами (сила, врівноваженість, рухливість нервової системи) утворюючи чотири відомі групи темпераменту:

"А" - холеричний тип,

"Б" - сангвінічний тип,

"В" - флегматичний тип,

"Г" - меланхолійний тип.

Очевидно, одна та інша групи потребують різних педагогічних заходів. Двигуну активність холериків треба спрямовувати виконання навчальних завдань, стримувати їх, зробити цих дітей своїми помічниками на уроці і поза уроку, давати їм більше доручень.

Групу меланхоліків не можна засуджувати. Потрібно розвивати у них прагнення успіху, залучати до колективних ігор, які потребують «самостійності», активності, ініціативи. Усі заходи мають бути спрямовані на зміцнення їх нервової системи та попередження стомлюваності. Різним учням потрібен різний час, різний обсяг, різні форми та види роботи, щоб опанувати програмний навчальний матеріал. Диференційований підхід у тому, щоб враховувати у тому чи іншим чином цю різницю.

Диференційований підхід організаційно полягає у поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної роботи. Він підходить усім етапах навчання, і навіть всіх етапах засвоєння знань, умінь. Це також є суттєвим становищем методики диференційованого навчання.

Щоб досягти правильного диференційованого підходу у навчанні, необхідно правильно підбирати диференційовані завдання. Вони повинні відрізнятися простотою, стислою і точністю.

Вчитель може приготувати на урок 2 або 3 варіанти завдань, які мають бути підготовлені до уроку заздалегідь: записані на дошці, таблиці, картках, плівці кодоскопа.

Кількість завдань може бути різною, але достатньою для засвоєння матеріалу на довгому етапі уроку

Особливу увагу слід звертати на строгу послідовність виконання завдань. Можна слабким учням пропонувати картки, завдання алгоритмічного виду, сильним - завдання перенесення знань і умінь змінену чи нову ситуацію.

З використанням диференційованих завдань клас поділяється на групи. Кожен учень працює самостійно в міру своїх розумових здібностей.

Тому при доборі диференційованих завдань вчитель має враховувати якість виконаних завдань.

В даний час розроблені сучасні освітні технології, що дозволяють зробити навчальний процес ефективнішим. Протягом кількох років проблему міцності знань вирішуємо через технологію рівневої диференціації.

Визначено послідовність дій при організації диференційованого навчання:

>визначення змісту навчального матеріалу;

• розробка технологічної карти для учнів;
• блочне вивчення матеріалу;
• створення методичного інструментарію для підготовки до заліку;
• ^ усний залік на тему;
• письмовий залік;
• аналіз результатів.
• Пропонуючи учням завдання різного рівня складності, вчитель змінює зміст навчального процесу, проте цілі, форми, методи навчання залишаються однаковими.
• Організація навчального процесу може виявлятися у формі навчання обдарованих дітей та у формі спеціальних групових занять щодо розвитку розумової, емоційної, вольової сфер особистості дітей. У разі диференціації учень визначає напрями своєї реалізації виходячи з існуючих здібностей, схильностей, інтересів і вибирає ту освітню траєкторію, що йому найближча. Форми диференційованого навчання:
• ** Модель повного засвоєння знань
• * Рівнева диференціація
• * Організація факультативів, гуртків тощо.

Після вивчення теми лише на рівні базового змісту матеріалу і здачі заліку виявляються дві групи учнів: засвоїли зміст - із нею організується робота з розширенню вивченого матеріалу, і не засвоїли - із нею проводиться робота з усунення прогалин у знаннях. Внутрішньокласна диференціація поширена у практиці роботи школи. Найпоширенішою формою внутрішньокласної диференціації є виконання учнями завдань різного рівня складності. При цьому ускладнення може відбуватися за рахунок залучення пройденого матеріалу, коли учням необхідно встановити близькі чи далекі зв'язки між різними фрагментами змісту. Ускладнення завдань може відбуватися з допомогою ускладнення видів роботи, посилення рівня творчої діяльності, яка потрібна під час виконання завдання. Наприклад, на найпростішому рівні пропонується прочитати параграф у підручнику, переказати його, виділивши основні думки; більш складному рівні - прочитати параграф, скласти план і питання щодо нього; на найскладнішому рівні – прочитати параграф, дати анотацію та рецензію на нього.

У початковій школі диференційовані завдання можуть виглядати так: на найнижчому рівні група учнів готує виразне читання твору; більш високому - план переказу; на найвищому – група працює мультиплікаторами або готує інсценування уривка.

При проведенні уроків-екскурсій у початковій школі диференційовані завдання можуть бути такими: наприклад, при проведенні екскурсії «Сезонні зміни в природі» перша група виконує малюнки «було-стало», тобто замальовує зміни, що спостерігаються; друга група робить запис тих змін, які помітили; третя група готує доповіді чи пише міні-твори. Вчителі використовують різноманітні способи включення диференційованих завдань до навчального процесу. Їх можна об'єднати у дві групи:

перша - вчитель може дати завдання кожному учневі,

друга – учні можуть взяти самі завдання.

До самостійного вибору завдань учнів треба готувати

на першому етапі вчитель розповідає про складність кожного завдання, радить яке завдання вибрати;

на другому – розповідає про складність завдання, але обирають самі учні. Вчитель коригує їхній вибір.

На заключному етапі учні самі визначають складність завдання і самі здійснюють вибір.

Така робота сприяє формуванню адекватної самооцінки та відповідного рівня домагань учнів. Серед диференційованих завдань широко поширені завдання різної спрямованості: усувають прогалини у знаннях, і завдання, які враховують наявні в учнів попередні знання на тему. Формою внутрішньокласної диференціації є дозування допомоги вчителя учням, яке включає тимчасове полегшення завдань, завдання з письмовою інструкцією, роботи з підготовчими вправами, роботи з наочним підкріпленням малюнком, кресленням.

Виконуючи завдання з дозованою допомогою, учень отримує конверт із необхідними матеріалами, до яких може звернутися у процесі виконання завдання. У разі обсяг дозованої допомоги визначає сам учень. Кожен учень отримує право та можливість самостійно визначати, на якому рівні він засвоїть навчальний матеріал. Єдина умова - цей рівень має бути не нижчим від рівня обов'язкової підготовки. Вчитель пояснює матеріал лише на рівні вищому, ніж мінімальний.

Якщо учень бажає вивчати певний предмет лише на рівні обов'язкових вимог, а інший - на підвищеному рівні, то таку можливість він має отримати. Отже, рівневою диференціацією враховуються як інтелектуальні особливості учня, а й його інтереси. Формою внутрішньої диференціації є групова робота учнів за моделлю повного засвоєння знань, яка передбачає чітку постановку цілей в освітній діяльності: що учні повинні знати, що вміти, які цінності мають формуватися під час вчення. Досягнення цілей має бути перевіреним, тобто має бути інструментарій перевірки.

Організовуючи диференційоване навчання, враховуються інтелектуальні здібності, спеціальні здібності, інтереси та майбутня професія підлітків: учні готують доповіді, реферати з тем, що їх цікавлять, виготовляють моделі, макети, проводять мікродослідження.

> Навчання дітей із слабкими здібностями

У класах, де багато учнів, що відрізняються слабкими здібностями, стандартна схема навчального заняття може викликати уточнення. Основний підхід у роботі з такими дітьми – так зване підтримуюче навчання. Суть його полягає в тому, що нова інформація видається невеликими дозами у поєднанні з індивідуальними завданнями та супроводжується детальним обговоренням кожного фрагмента самими учнями.

На уроці це виглядає так. Вчитель робить коротку презентацію, включає в обговорення навчального питання школярів, потім продовжує роботу зі змістом нового матеріалу та знову залучає учнів до самостійного осмислення та пояснення почутого. Далі він може дати нову порцію матеріалу з подальшою самостійною роботою учнів. Різні види підтримки активності при такій побудові уроку достатньо чергуються, що дозволяє вчителю постійно керувати пізнавальною діяльністю учнів. Для того щоб дати учневі відчути відповідальність за свою роботу, пропонується частіше давати учням невеликі завдання, виконання яких дозволить проводити самооцінку отриманих результатів та відчувати «просування» у навчанні.

Слабо встигаючим учням особливо важливо розкрити техніку самоконтролю їхнього вчення. Учні зі слабкими здібностями найбільше потребують створення ситуації успіху.

> Навчання дітей із середніми здібностями.Вибір тих чи інших підходів до навчання визначається середнім рівнем класу. Тим часом ми мало знаємо про ефективні моделі викладання у класах із середнім рівнем інтелектуальних здібностей дітей. Вчити дітей у такому класі важко, тому що вчителі мають справу з широким діапазоном інтересів та здібностей дітей, їм досить часто доводиться у ході роботи змінювати цілі навчання, змінювати темп, зміст нового матеріалу, рівень контрольних тестів.

У такому класі вчитель має бути готовий застосовувати низку способів організації та проведення занять. Матеріал потрібно підбирати відповідно до персонального рівня, індивідуальних інтересів школярів. Деяким учням треба буде давати одне завдання, іншим запропонувати на вибір кілька, а когось захопити ініціативними проектами. Варіативні завдання будуть стимулювати роботу учнів та створювати умови для їх виконання у темпі, зручному для дітей, з урахуванням їх інтересів та можливостей.

Учні середніх здібностей більш ніж інші потребують постійного стимулювання навчальних дій, тому вчителю необхідно володіти ефективними методами заохочення і частіше користуватися ними в роботі. Певною мірою похвала і осуд висловлюють ставлення викладача до того чи іншого учня. Трапляється, що слабкого учня навіть за правильну відповідь вчитель забуває похвалити, хорошого ж учня за невдалу відповідь осуджує менше, ніж неуспішного. Цього слід у своїй роботі з дітьми уникати.

>Робота з добре встигаючими та обдарованими учнями.

Стиль навчання таких дітей має бути не підтримуючим, а стимулюючим, що активізує до самостійної пізнавальної діяльності. Презентації можуть бути довшими та змістовнішими. Під час дискусій вчитель підтримує інтенсивний темп роботи, ставить запитання, у тому числі й такі, що потребують вищого рівня самостійного мислення, при цьому ясно роз'яснює помилки.

У навчанні дітей, що добре встигають, виділяються дві стратегії: одна - у класі, який працює, інша - при навчанні обдарованих дітей, «провідних маяків».

>Клас, який працює.

Презентація нового матеріалу в такому класі зазвичай дуже проста та зрозуміла. Вчитель чи може сам прочитати міні-лекцію, пояснити загальне положення, або організувати дискусію, що базується на коротких статтях чи історіях, які прочитав увесь клас.

Під час обговорення нового матеріалу вчитель ставить запитання, уважно слухає відповідь, пояснює, виправляє та ставить додаткові питання. Учні можуть працювати фронтально або в мікрогрупах із подальшою спільною дискусією.

> Обдаровані діти-«провідні маяки», що організує навчання.

Виявлення потенційно обдарованих – велика заслуга вчителя. Але слід пам'ятати, що навчання цих дітей потребує специфічних методик, основу яких організує навчання. Суть організуючого навчання полягає у великому рівні самостійності учнів, багатоваріантності нетрадиційних форм уроку, у сильній постійної емоційної підтримки учнів, що навчаються. Слід пам'ятати, що для здібних та обдарованих школярів традиційна шкільна «п'ятірка» - не заохочення, вони їх отримують багато і без особливих зусиль. Для цих дітей набагато важливіше вирішити важке завдання та отримати результат, якого вони прагнули. Так допоможіть їм у цьому і не відлучайте від роботи відмітками, нехай навіть вони й заслужено високі. Працюючи з обдарованими дітьми, коли діти прагнуть вирішити важке навчальне завдання, знижуйте ризик і прибирайте двозначність. Якщо ж хочете, щоб вони буквально билися над завданнями, зробіть так, щоб учні розуміли, що у шкільній шкалі немає бала, яким можна оцінити її рішення. Найчастіше вмикайте механізм самооцінки, дайте школярам можливість перевірити правильність виконання завдання самостійно, а якщо припущена помилка, дайте можливість спокійно виправити її. Якщо важко, розділіть матеріал на порції. Не забувайте про гнучкість у своїй роботі: якщо якийсь підхід не спрацьовує, майте запасний варіант, застосуйте інший спосіб роботи.

Тому, як показує досвід, поділ учнів за рівнями краще проводити не відразу за результатами тестування чи співбесіди, а після спостережень, як мінімум протягом року за їх розвитком, проявом пізнавальних здібностей та інтересів.

Диференціація навчання є запорукою надання кожному учню рівного високого шансу досягти висот культури. Запорука максимального розвитку учнів з різними здібностями та інтересами. Диференційоване навчання має бути гнучким і рухливим, що дозволяє вчителю у процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти спільній активізації класу. Диференційоване навчання передбачає навчальну діяльність учнів різному рівні для оволодіння єдиним програмним матеріалом. Воно сприяє розумовому розвитку учнів та формуванню самостійності, вчить вчитися, опановувати досвід творчої діяльності, сприяє розвитку мислення. Вчення стає радісним, цікавим, захоплюючим, відкриває великі змогу формування внутрішньої мотивації. Процес оволодіння знаннями та вміннями в умовах диференційованого навчання стає також процесом становлення особистості.

Необхідність індивідуалізації навчання під час навчання у початковій школі викликається двома причинами: по-перше, як встановлено у дослідженнях із сучасної дидактиці, такий підхід забезпечує міцність засвоєння матеріалу, допомагає у здійсненні принципів доступності, систематичності, індивідуального підходу у межах загальнокласної роботи; по-друге, - і це специфічно для дітей 1 класу - діти, які надійшли до школи, істотно різняться за рівнем своєї підготовленості.

Освітня система, що надає всім тим, хто навчається, однакові тимчасові, змістовні та освітні умови, призводить до створення нерівності між учнями. Наявність різних за здібностями, інтересам, проектованим професіям дітей ставить питання створення адаптивного середовища для кожного учня - різнорівневого навчання.

Впровадження індивідуалізації в педагогічний процес дозволяє застосувати індивідуальний підхід до учнів, що має величезне значення, тому що в будь-якому навчально-виховному процесі вчителю доводиться працювати з індивідуальностями, з учнями, що розрізняються своїми потребами, схильностями, можливостями, інтересами, потребами та мотивами, особливостями темпераменту. мислення та пам'яті. При цьому створюються педагогічні умови для включення кожного учня в діяльність, що спирається на рівень актуальності та відповідну зоні його найближчого розвитку, що забезпечує йому досягнення рівня засвоєння навчального матеріалу відповідно до його пізнавальних можливостей, здібностей, але не нижче від мінімального рівня.

Проблема формування сталого інтересу в учнів одна із актуальних проблем сучасної школи. Проблемі дослідження інтересу у навчанні (пізнавального інтересу, інтересу до предмета) присвячені роботи Г.І. Щукіної, А.С. Роботової, Л.С. Дягілєва, В.М. Філіппова, А.А. Журкіна, В.А. Горшкова, І.Я. Ляпіна, Б.Ф. Башаріна, В.Б. Бондаревського, М.Ж. Аренової та ін.

Інтерес до предмета співвідноситься або навіть є складовим компонентом пізнавального інтересу, який постає як «виборча спрямованість людини на пізнання предметів, явищ, подій навколишнього світу, що активізує психологічні процеси, діяльність людини, її пізнавальні можливості». Головна відмінність пізнавального інтересу від освітньої потреби - його високий рівень усвідомленості, предметна цілеспрямованість.

Вирізняють такі сутнісні сторони пізнавального інтересу:

1)Предметом його є найважливіша властивість людини: прагнення пізнавати навколишній світ, «проникати у його різноманіття, відбивати у свідомості... причинно-наслідкові зв'язку, закономірності...». У пізнавальному інтересі полягає виняткова можливість осягати істота наукових істин, здобутих людством, розсовувати рамки пізнання від незнання у бік знання.

2)Сполученість з формуванням різноманітних особистісних відносин, таких, як вибіркове ставлення до тієї чи іншої галузі науки, діяльності, спілкування із співучасниками пізнання. На основі пізнання предметного світу та ставлення до нього формуються світорозуміння, світогляд.

)Здатність спонукати особистість до постійному пошуку способів діяльності з перетворення реальності.

)Здатність збагачувати і активізувати процес як пізнавальної, а й будь-який інший діяльності, оскільки пізнавальне початок є у кожному їх.

Пізнавальний інтерес є цінне інтегративне властивість особистості, що включає такі психічні процеси: інтелектуальні, емоційні, регулятивні, мнемічні. Це не просто сукупність окремих процесів, а особлива якість, «що забезпечує духовне багатство особистості, що допомагає їй відібрати з навколишньої дійсності особистісно значуще і цінне».

Г.І. Щукіна розглядає такі послідовні стадії розвитку пізнавального інтересу:

Цікавість - елементарна стадія, обумовлена ​​зовнішніми часом несподіваними та незвичайними обставинами, що привертають увагу людини. Виборча спрямованість зникає з усунення цих зовнішніх причин цікавості, але, з іншого боку, цікавість може бути початковим поштовхом виявлення інтересу, засобом залучення інтересу до предмета, сприяючим переходу інтересу зі стадії простої орієнтування на стадію більш стійкого пізнавального відносини.

Допитливість - цінний стан особистості, що характеризується прагненням людини проникнути межі побаченого. На стадії розвитку інтересу досить сильно виражені емоції здивування, радості пізнання.

Пізнавальний інтерес характеризується пізнавальною активністю, ціннісною мотивацією, у якій чільне місце займають пізнавальні мотиви. Вони сприяють проникненню особистості громадські зв'язку, закономірності пізнання.

Теоретичний інтерес: пізнані теоретичні питання, своєю чергою, використовуються як інструменти пізнання. Цей ступінь характеризує людину як діяча, суб'єкта, творчу особистість.

Всі ці щаблі взаємопов'язані і є найскладнішими поєднаннями.

Б.Ф. Башарин у статті «Місце та роль пізнавального інтересу в пізнавальній діяльності учня» спирається на такі положення: реальне ставлення людини до світу, відбиваючись у свідомості, а це відбувається завдяки інтересу, набуває спрямованості на той чи інший об'єкт та предмет діяльності. С.Л. Рубінштейн неодноразово наголошував, що безпредметних інтересів не існує, інтерес завжди спрямований на якісне перетворення зовнішніх об'єктів та предметів.

Ця ідея зустрічається і в класика російської педагогіки П.Ф. Каптерєва: «Інтерес є прагнення певної діяльності. За своєю природою він динамічний, активний, відсутність діяльності та інтерес – протиріччя».

Таким чином, багато вчених справедливо бачать в інтересі внутрішнє джерело енергії, що збагачує дії людини, спрямовує вектор її діяльності. З іншого боку, безперечно, і це встановлено дослідниками (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, І.Я. Лернер), що основним джерелом пізнавального інтересу є процес зосередженої, поглибленої діяльності, спрямованої на вирішення пізнавального завдання.

«Формуючи та розвиваючи пізнавальний інтерес, – наголошує Б.Ф. Башарин, - слід пам'ятати, що спонукає дію надає стільки інтерес, скільки сама діяльність». З іншого боку, діяльність, яка не стимулюється інтересом, згасає. Це дозволяє автору зробити такий висновок: формування пізнавальної діяльності та пізнавального інтересу відбувається одночасно. Пізнавальний інтерес постає як умова та результат діяльності, а пізнавальна діяльність у свою чергу є джерелом та метою інтересу. Виникнення та розвиток інтересу у процесі діяльності нагадує життєвий афоризм про апетит, який приходить під час їжі. Шлях до формування пізнавального інтересу, запропонований Б.Ф. Башаріним, - інтелектуальна «...активність, яка розуміється як здатність, прагнення до цілеспрямованого, енергійного виконання інтелектуальної діяльності».

Порівнюючи поняття «освітня потреба» і «пізнавальний інтерес», можна дійти невтішного висновку, «...що взаємозв'язок з-поміж них дуже складна. Однак ставити між ними знак рівності не можна. Пізнавальний інтерес виростає із потреби знати, орієнтуватися насправді, але високою духовною спрямованістю він стає лише на найвищому рівні свого розвитку, який досягається далеко не у кожного не тільки школяра, а й зрілої людини».

Таким чином, пізнавальний інтерес стимулює діяльність, робить її осмисленою та успішною і сам збагачується та розвивається у процесі активної, зосередженої, поглибленої інтелектуальної діяльності.

Ми формуємо інтерес до освоєння суб'єктної елементарної педагогічної діяльності та цілком логічно виникає питання «Як його формувати?». Відповідь на нього дали ще давньогрецькі філософи: вирішення захоплюючої проблеми разом із учителем, спілкування, спонукаючі питання, самостійний пошук відповідей учнями, наочність чи опора на почуття, а також позитивні емоційні переживання. Для молодших школярів це одні з найефективніших засобів навчання. Діти молодшого шкільного віку енергійні, допитливі, хочуть глибше познайомитися з предметом, що їх цікавить, відчувають задоволення від того, що їх хорошу роботу цінують і заохочують. Це і є ті ознаки інтересу, які ми виділили під час аналізу античної педагогічної думки.

Отже, дуже великий вплив формування інтересів школярів надають форми організації навчальної діяльності. Чітка постановка пізнавальних завдань уроку, використання у процесі різноманітних самостійних робіт, творчих завдань тощо. - все це є сильним засобом розвитку пізнавального інтересу. Учні при такій організації навчального процесу переживають цілу низку позитивних емоцій, які сприяють підтримці та розвитку їхнього інтересу до предмета.

Важливою умовою розвитку інтересу до предмета є відносини між учнями та вчителем, які складаються у процесі навчання. Виховання пізнавального інтересу до предмета у школярів багато в чому залежить від особистості вчителя. Якщо школярам буде з ним нецікаво, якщо вони не відчують зростання своїх можливостей, то згасне інтерес і до предмета. Непросто захопити школярів, які мало знають і вміють, предметом математики, красу і силу методів якого вони просто не в змозі оцінити, оскільки ще мало чому навчені. Щоб оживити процес навчання, робляться найрізноманітніші спроби.

Доброзичливе ставлення до учнів, що створює атмосферу повної довіри, співчутливості, сприяє тому, що можна спокійно подумати, знайти причину помилки, порадіти своєму успіху і успіху товариша.

Педагогічний оптимізм вчителя - віра в учня, у його пізнавальні сили, вміння своєчасно побачити та підтримати слабкі, ледь помітні паростки пізнавального інтересу спонукає бажання впізнавати, вчитися.

Для того, щоб дитина з перших років навчання не обтяжувалась школою, ми повинні подбати про такі мотиви, які б лежали в самому процесі навчання. Інакше кажучи, щоб дитина навчалася тому, що їй цікаво вчитися. Ще Ян Амос Коменський закликав зробити працю школяра джерелом розумового задоволення та душевної радості.

Зазвичай у класі підбираються і добре, і середньо, і погано засвоюють навчальний матеріал. Тут і діти із забезпечених та малозабезпечених, неблагополучних сімей; ті, хто хоче вчитися, і кому нема куди піти, діти з ослабленим здоров'ям. Чи можливо в таких умовах домогтися, щоб кожен учень працював на уроці на повну силу, щоб від уроку до уроку зростав інтерес до навчання, до предмета? Що й казати, вдається це не завжди.

Вчитель має залучати дітей у спільну працю вчення, викликаючи вони радісне почуття успіху, руху вперед, розвитку. Без зацікавленості шкільним предметом не навчиш.

Аналіз наукової літератури дозволив нам визначити, що мотиви та інтереси молодших школярів:

недостатньо дієві, оскільки власними силами довго підтримують навчальну діяльність;

нестійкі, тобто ситуаційні (вчення може швидко набриднути, викликати втому, інтерес згаснути);

мало усвідомлені, що проявляється в нерозумінні школяра, що чому йому подобається в даному предметі;

слабо узагальнені, тобто спрямовані на окремі сторони вчення, на окремі факти чи способи дій;

Усі ці особливості зумовлюють зниження рівня мотивації вчення молодшого школяра.

Якщо простежити загальну динаміку мотивів вчення від 1 до 3 класу, виявляється таке. Спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої стороні перебування у школі, потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці і лише після цього до процесу, змісту вчення, та ще пізніше - до способів добування знань. Така якісна картина мотивів вчення у молодшому шкільному віці. Якщо ж простежити кількісну їхню динаміку, доводиться констатувати, що позитивне ставлення до вчення дещо знижується до кінця початкової школи.

Ця тенденція до «мотиваційного вакууму» межі початкової та середньої школи пояснюється низкою чинників. Зниження інтересу до предметів помітно в тих класах, в яких переважала установка вчителя на повідомлення готових знань, на їх запам'ятовування, там, де активність школяра носила відтворювальний, наслідувальний характер Як причини зниження інтересу до вчення В.А. Сухомлинський називав зловживання вчителя поганою відміткою, що знижує прагнення дитини вчитися та її впевненість у своїх можливостях.

Ось чому засобом розвитку інтересу до предмета необхідно розглянути колективні форми навчання, засновані на учнівському співробітництві.

Навчальне співробітництво, спрямоване виховання учня, здатного вчити, змінювати себе, формування інтересу до предмета - включає у собі як навчальне співробітництво з дорослим, а й навчальне співробітництво з однолітками.

Ми вважаємо, що групова робота (пари постійного та змінного складу) – одна з найпродуктивніших форм організації навчального співробітництва дітей, оскільки вона дозволяє:

§ дати кожній дитині емоційну та змістовну підтримку, без якої у боязких та слабких дітей розвивається шкільна тривожність, а у лідерів спотворюється становлення характеру;

§ дати кожній дитині можливість утвердитись у собі, спробувати свої сили в мікроспорах, де немає ні величезного авторитету вчителя, ні переважної уваги всього класу;

§ дати кожній дитині досвід виконання тих рефлексивних учительських функцій, які становлять основу вміння вчитися (в 1 класі – це функції контролю та оцінки, пізніше – цілепокладання та планування).

§ дати вчителеві додаткові мотиваційні засоби залучити дітей до змісту навчання.

Розумне використання індивідуальних форм роботи дозволяє гнучко будувати навчальні заняття, головна мета яких – розвиток способів миследіяльності, комунікативних умінь, навичок колективної праці, співробітництва на основі загальновизнаних норм поведінки та отримання системи знань. Вчитель і учень керуються під час занурення наступними установками: першому плані висувається індивідуалізація темпів і прийомів навчання, педагогізація діяльності кожного учасника занять, культура спілкування друг з одним, правильне дозування часу щодо навчального матеріалу.

2.Дослідно-педагогічна робота експериментального характеру щодо застосування різнорівневого та диференційованого навчання на уроках російської мови

1 Вивчення мотивів пізнавальних інтересів навчальної діяльності школярів

З метою практичного обґрунтування висновків, отриманих у ході теоретичного вивчення теми «Різнорівневе та диференційоване навчання як фактор підвищення ефективності освітнього процесу у початковій школі» проводився експеримент.

В експерименті взяли участь учні 2 «А» класу (цього року 4 «А») та 2 «Б» класу (цього року 4 «Б») Вільнинської середньої школи Єсільського району Акмолінської області. Експериментальним класом став 2 «Б». Експериментальна робота проводилася протягом 2010 – 2011, 2011 – 2012, 2012 – 2013 передбачала такі етапи:

1етап - підготовчий

1. етап - константуючий
2. етап - підбиття підсумків та аналіз результатів педагогічного дослідження.

У першому етапі було вивчено мотиви пізнавальних інтересів за методикою Л.Ф. Тихомирової та визначені такі рівні:

1 - рівень - виникає інтерес лише загальної, всім властивої потреби, коли школяра немає значення зміст об'єкта, аби він був простий, доступний.

Рівень - виявляється інтерес у спільній допитливості

Рівень - пов'язаний інтерес з будь-якою соціально-значущою для школяра діяльністю

4 - рівень - осмислене ставлення до навчальної діяльності

Було проведено анкетування з метою визначення позитивної мотивації до навчальної діяльності. Учням було запропоновано підкреслити улюблені заняття:

• дивитися телевізор
• займатися спортом
• робити домашнє завдання
• читати книги
• ходити в школу
• грати з хлопцями на вулиці
• вирішувати різні завдання
• займатися у гуртку
• ходити в кіно
• працювати на уроці
• малювати
• їздити за місто
• грати в настільні ігри
• Порівняння даних обробки анкет дозволяє дійти невтішного висновку, що з більшості учнів переважає четвертий рівень. Проведено аналіз ставлення учнів до уроку російської. Результати були оцінені за п'яти бальної системи та занесені до таблиці. Уроки проводилися із застосуванням різнорівневого та диференційованого навчання. Аналіз відбито малюнки 1, 2.

• Рисунок 1 Порівняльний результат

• Рисунок 2 Порівняльний результат
• Використовуючи методику А.З. Зака провели діагностичну роботу з дослідження рівня розвитку теоретичного мислення. Ця методика містить 22 завдання, вони діляться на кілька груп, залежно від того, яку розумову операцію актуалізують, - це здатність діяти в умі.
• При обробці отриманих від випробуваних протоколів кожну правильну відповідь присуджується 1 бал. Підсумовування цих балів дає змогу отримати оцінку рівня розвитку теоретичного мислення.
• Аналізуючи отримані результати, порівнюємо їх з таблицею «Нормативні показники учнів» та визначаємо, на якому рівні розвитку знаходяться якість та операція мислення.
• В результаті проведення діагностичної роботи у двох третіх класах було отримано такі дані. Малюнок 3 та 4 (зріз). Тут показано розподіл учнів за рівнями залежно розвитку теоретичного мислення. Як мовилося раніше, ці дані виходять у результаті підсумовування всіх балів. У методиці виділяється 7 рівнів (1 дуже низький, 7 дуже високий). На діаграмах відбито 2 зрізи, перший проводився у 2011-2012 навчальному році, другий у 2012-2013.
• Аналізуючи результати 1 зрізу, можна сказати, що класи досить різноманітні за рівнем розвитку теоретичного мислення.

• Рисунок 3 Розподіл учнів за рівнями теоретичного мислення

• Рисунок 4 Розподіл учнів за рівнями теоретичного мислення
• Щоб виявити рівень оволодіння учнями способами виконання практичних дій, використовувалися результати перевірочних робіт. Перший зріз також було зроблено у 2009-2010 навчальному році, коли діти познайомилися зі способами виконання практичних дій. Розподіл отриманих даних також йде по 7 рівнях (1 дуже низький, 7 дуже високий). Таким чином, під час перевірки вираховується відсоток виконання роботи та визначається, якому рівню відповідає цей результат. Отримані дані представлені в малюнках 5 і 6 (1 зріз) як видно з діаграм, не всі діти достатньою мірою опанували способи виконання практичних дій.
• Успішність засвоєння навчального матеріалу залежить від розвитку теоретичного мислення учня, з іншого боку, просування дитини на матеріалі предмета активізує пізнавальні процеси та сприяє розвитку.
• У ході здійснення різних видів діяльності у школяра виникають нові якості психічного розвитку – психічні новоутворення. Ці новоутворення полягають у прояві у дитини нового ставлення, часом позиції до об'єкта, що вивчається. Такі відносини виступають як пізнавальна активність школяра.

• Рисунок 5 Зріз із виконання практичних дій

• Малюнок 6 Зріз із виконання практичних дій
• «Пізнавальною активністю називають всі види активного ставлення до вчення як до пізнання; всі види пізнавальних мотивів (прагнення нових знань, до способів їх набуття, прагнення самоосвіти); цілі, що реалізують ці пізнавальні мотиви, що обслуговують їх емоції.
• Широка пізнавальна діяльність (інтерес до знань, подолання труднощів) формується всім ходом навчання у школі. Навчально-пізнавальні інтереси, як глибші, вимагають для свого формування особливої ​​роботи Ще більш кропіткої праці потребує виховання мотивів самоосвіти.
• Нормування пізнавальних мотивів сприяють усі засоби вдосконалення навчального процесу: удосконалення методів навчання, розробка та розповсюдження методів проблемно-розвивального навчання, модернізація структури уроку, розширення форм самостійної роботи на уроці, активізація навчальної діяльності на уроці.
• Застосування сучасних технологій навчання, а саме різнорівневе та диференційоване навчання удосконалює всі види пізнавальних мотивів, насамперед широкі пізнавальні мотиви: інтерес до знань, до змісту та процесу вивчення; підвищення ефективності уроків російської мови.
• Висновок:
• - на уроці із застосуванням різнорівневого та диференційованого навчання діти зацікавлені, уважні, зосереджені, дружні.
• Це видно за результатами аналізу проведених зрізів.
• підвищився інтерес до уроку російської мови
• розвинулося теоретичне мислення та вміння застосовувати знання на практиці.
• Результатом використання різнорівневого та диференційованого навчання на уроці є також:
• - учні пишуть цікаві твори, у яких використовуються набуті знання, роблять малюнки до своїх відповідей.
• Вміють слухати та чути, вміють відстоювати свої погляди, переконання.
• Творчо підходять до вирішення тієї чи іншої проблеми.
• Підвищується ефективність уроків російської.
• 2.2 Досвід застосування технології у практиці
• Зміни, які у системі освіти РК, пред'являють до вчителя високі вимоги. Для нас сьогодні важливо йти в ногу з наукою, тому ми розробили власну програму експериментальної діяльності, методичні рекомендації, різнорівневі тестові та диференційовані завдання. Свою особисту програму ми будували, спираючись на нормативні документи. У ній міститься порівняльний аналіз за три роки та намічені перспективи діяльності на новий навчальний рік.
• Наша експериментальна робота була визначена на тему: «Різнорівневе та диференційоване навчання як фактор підвищення ефективності освітнього процесу в початковій школі». У зв'язку з цим ми визначили собі конкретну мету: використовуючи інноваційні технології, створити умови для розвитку індивідуального початкового виховання, які сприятимуть успішному вченню та підвищення ефективності освітнього процесу на уроках російської мови в початковій школі. Виділили такі завдання:
• надавати педагогічну допомогу для успішної адаптації дітей;
• формувати навички навчальної діяльності, працьовитості, інтерес до навчання;
• створювати ситуацію успіху на формування емоційної стабільності, розвитку комунікабельності;
• підвищити якість знань учнів під час уроків російської, з допомогою застосування різнорівневого і диференційованого навчання.
• Перший етап – це підготовчий. Це був попередній збір інформації про дітей, з якими потрібно було працювати.
• Вивчали:
• загальні відомості;
• мотиви навчальної діяльності;
• мислення, мова, освітні уявлення, сприйняття;
• вміння застосовувати знання у практичних діях;
• найпростіші теоретичні знання;
• навички читання, письма, переказу.