Диференциран подход на обучение в началното училище. Технология на диференцираното обучение Технология на диференцираното обучение в началното училище

Диференцираното обучение е обучение, което отчита индивидуалните особености, възможности и способности на децата. В контекста на Федералния държавен образователен стандарт това е най-популярната технология, тъй като е фокусирана върху личността на ученика.

Характеристики на диференцираното обучение

Диференцираното обучение включва разделяне на учениците на групи според един от критериите:

По ниво на интелектуално развитие;

По вид мислене;

По темперамент;

Според интересите и наклонностите.

В резултат на диагностиката се формират групи. Например, при диференциране по ниво на умствено развитие учениците се групират, както следва:

1. Ученици с високо ниво на познавателна активност. Те се характеризират с креативно, нестандартно мислене, стабилно внимание и добро представяне. Тези ученици имат уменията самостоятелно да анализират и обобщават информация.

2. Ученици със средни академични способности. Поради ниското ниво на аналитично мислене те не са способни на творческо обобщение, многократното повторение е важно за тях. Овладейте материала с помощта на учител, като използвате справочни диаграми.

3. Ученици с ниска степен на учебна активност. Те се характеризират с бавност, умора и липса на мотивация. Изисква индивидуален подход от учителя. Тези ученици изискват допълнителни задачи, алгоритъм за изпълнение на задачите и подробни инструкции.

Тази технология дава възможност да се диференцира съдържанието на обучението за ученици с различни нива на развитие. Един учебен материал в рамките на една програма се усвоява на различни нива. Подбират се методи и форми на работа, които са най-ефективни за дейността на различните групи.

Водещите форми на работа в урока са групова и индивидуална.

Причисляването на ученик към група от определено ниво е условно. Ученик може да избере да напусне една група и да се присъедини към друга.

Видове диференцирано обучение

Вътрешна диференциация. Разделяне на учениците от една класна група според нивото на интелектуално развитие. Ефективно е многостепенното обучение в началното училище (от 5 до 9 клас).

Външна диференциация, свързана със специализирано обучение. Основата за разделянето на профили е самоопределението на ученика, препоръките на учителя, психологическата диагностика. В гимназията се организира профилно обучение (разделено по области на интереси).

Цели на използването на диференцирано обучение в средното училище

Създаване на оптимални условия за развитие на детето в съответствие с неговите индивидуални особености и интереси.

Подобряване качеството на образователния процес.

Премахване на претоварването на учениците по време на занятията.

Идентифициране на надарени ученици.

Ситуация на успех за ученици от различни нива.

Принципи

Отчитане на индивидуалните възможности на учениците.

Вариативност на учебния материал за групи с различно ниво на умствено развитие.

Вариативност на учебно-познавателните дейности (от репродуктивни до творчески).

Фокус върху адаптацията и развитието на учениците.

Роля на учителя

Учителят диагностицира нивото на развитие на мисленето, паметта и вниманието на всеки ученик.

Определя критерии за групиране на учениците в групи от различни нива.

Разработва различни видове задачи за всяка група.

Систематично анализира работата на учениците и дава обратна връзка.

Полза за студенти

Всяко дете се обучава с индивидуално темпо.

Мотивацията на силните ученици се повишава, те усвояват материала на по-задълбочено ниво, увеличавайки темпото на работа.

За слабите деца се създава ситуация на успех.

Предимство за учителя

Индивидуална работа със силни и слаби ученици.

Основни трудности за учениците

Намаляване на нивото на самочувствие при слаби ученици, работещи заедно в група. Липсата на конкуренция пречи на развитието на тези ученици.

Няма задачи за подобряване на комуникативните умения, устната реч не се тренира.

Диференциацията по ниво на интелектуално развитие не отчита други личностни черти на ученика.

Основни трудности за учителите

Липса на дидактически материали.

Разработването на многостепенни задачи отнема много време.

Структура на урока за диференцирано обучение

1. Съвместно поставяне на цели за целия клас. Мотивиращ етап.

2. Актуализиране на изучения материал. Организиране на многостепенно повторение за всяка група.

3. Откриване на нови знания. Провежда се както за целия клас, така и диференцирано по групи. В зависимост от нивото на развитие на учениците се използват различни начини за представяне на информация:

Проблемна ситуация

Изготвяне на алгоритъм за действия,

Анализ на референтната верига,

Изучаване на нов материал с допълнителна консултативна помощ от учител или самостоятелно.

4. Консолидация с помощта на дидактически материали от различни нива. Индивидуална учителска консултация за ученици с ниско ниво на умствено развитие.

5. Заключителен контрол по темата. Контролна или самостоятелна работа.

6. Рефлексия. Организация на проверка на изпълнението на задачата (проверка от учителя, самопроверка или взаимопроверка).

7. Диференцирана домашна работа.

Нива на дидактическия материал

В технологията на диференцираното обучение се обръща голямо внимание на съдържанието и формата на представяне на задачите за обучение и тестване. Учебният материал се подбира в съответствие с нивото на интелектуално развитие на учениците. Сградите се дават, като се вземе предвид принципът на нарастваща трудност и сложност.

Ниво А.Запаметяване и възпроизвеждане. Работете по образец. Използване на информационни карти, включващи теоретичен блок и подробни инструкции за изпълнение на задачата.

Ниво Б.Работа по готова схема, алгоритъм. Задачи за частично търсене, включително сравнение, избор на независими примери.

Ниво Б.Творческо прилагане на знанията в непозната ситуация, отговор на проблемен въпрос. Самостоятелно търсене и анализ на информация.

Перспективи за развитие

Активното прилагане на технологията за диференцирано обучение в обучението е възможно, ако са изпълнени две условия:

1. Методическа помощ на учителя при разработване на многостепенни задачи за всеки етап от урока. Банка от готови диференцирани задачи, включени в учебно-методическия комплект за всеки предмет, ще се превърне в стимул за учителя да работи по тази технология.

2. Разделянето на учениците по степени ще се извършва не само по инициатива на учителя, но и по желание на ученици и родители.

Обръщането на училищата в Русия към ученика предизвика голям интерес в педагогическата общност към идеите за обучение, ориентирано към ученика, което в момента определя посоката на иновативната дейност.

Основната цел на средното училище е да насърчава умственото, моралното, емоционалното и физическото развитие на личността, да разкрива пълноценно нейния творчески потенциал, да осигурява разнообразни условия за разцвет на индивидуалността на детето, като се вземат предвид неговите възрастови особености. - това е личностно ориентирано образование. Всяко учене по своята същност е създаване на условия за личностно развитие. Личността е умствената, духовна същност на човек, която се проявява в различни обобщени системи от качества. Личностно-ориентираното образование е фокусирано върху ученика, върху неговите личностни характеристики, върху културата, върху творчеството като начин на самоопределение на човек в културата и живота. Принципът на диференцирания образователен процес допринася по най-добрия начин за личностното развитие на учениците и утвърждава същността и целите на средното общо образование.

Диференцираният процес на обучение е широко разпространеното използване на различни форми, методи на обучение и организация на образователните дейности въз основа на резултатите от психологическата и педагогическата диагностика на образователните способности, наклонности и способности на учениците. Използването на тези форми и методи, една от които е степенната диференциация, основана на индивидуалните характеристики на учениците, създава благоприятни условия за личностно развитие в личностно ориентиран образователен процес. Това предполага:

• изграждането на диференциран учебен процес е невъзможно без индивидуалността на всеки ученик като индивид и присъщите само на него личностни характеристики;
• обучението, основано на диференциация на нивата, не е цел, то е средство за развитие на лични характеристики като индивид;
• само чрез разкриване на индивидуалните особености на всеки ученик в развитие, т.е.
• в диференциран процес на обучение е възможно да се осигури осъществяването на учебен процес, ориентиран към ученика.

Основната задача на диференцираната организация на образователната дейност е да разкрие индивидуалността, да й помогне да се развие, утвърди, прояви, придобие селективност и устойчивост на социални влияния. Диференцираното обучение се свежда до идентифициране и максимално развитие на наклонностите и способностите на всеки ученик.

Развитието на личността на ученика в условията на диференцирано обучение в личностно ориентираното обучение има за цел да предостави на учениците свободен избор на обучение на променлива основа на диференциран подход към индивидуалните характеристики на личността въз основа на държавния образователен стандарт на образованието, приведен до семантичното ниво.

Използването на диференциран подход към учениците на различни етапи от образователния процес в крайна сметка е насочено към овладяване на определен програмен минимум от знания, умения и способности от всички ученици.

Диференциацията на обучението и възпитанието се основава на различията в характеристиките на личността на ученика, неговите способности, интереси, наклонности и готовност за обучение.

Тя трябва да бъде гъвкава и мобилна, позволяваща на учителя да подхожда индивидуално към всеки ученик по време на учебния процес и да допринася за цялостната активизация на класа. Постоянното прилагане на всички етапи на образователния процес на „единство на изискванията“ за всички ученици, без да се вземат предвид характеристиките на тяхното индивидуално психологическо развитие, пречи на нормалното им обучение и се превръща в причина за липсата на образователни интереси.

Диференцираната организация на образователните дейности, от една страна, отчита нивото на умствено развитие, психологическите характеристики на учениците,
абстрактно-логически тип мислене. От друга страна се отчитат индивидуалните потребности на индивида, неговите възможности и интереси в конкретно образователно направление. При диференцирана организация на учебните дейности тези две страни се пресичат.

Прилагането му в обучението, ориентирано към ученика, ще изисква:

• изучаване на индивидуалните особености и образователните възможности на учениците;
• определяне на критерии за разделяне на учениците в групи;
• способността за подобряване на способностите и уменията на учениците с индивидуално ръководство;
• способността да анализират работата си, забелязвайки промени и трудности;
• дългосрочно планиране на дейностите на учениците (индивидуални и групови), насочени към ръководене на образователния процес;
• способността да се заменят неефективните методи за диференциране на лидерството с по-рационални.

Всеки ученик, като носител на собствен (субективен) опит, е уникален. Ето защо от самото начало на обучението е необходимо да се създаде неизолирано обучение за всички. И по-разнообразна училищна среда, която ви дава възможност да изразите себе си. И само когато тази възможност е професионално идентифицирана от учителя, можем да препоръчаме диференцирани форми на обучение, които са най-благоприятни за развитието на учениците.

Като се има предвид това, е необходимо ясно да се разбере какво представлява развитието на личността в условията на диференцирано обучение, какви движещи сили определят качествените промени в структурата на личността на учениците, кога тези промени настъпват най-интензивно и Разбира се, под влияние на какви външни, социални, педагогически и вътрешни фактори. Разбирането на тези проблеми ни позволява да идентифицираме както общи, така и индивидуални тенденции във формирането на личността, нарастването на свързаните с възрастта вътрешни противоречия и да изберем най-ефективните начини за подпомагане на учениците.

Личностно-центрираният подход е основната идея в програмата за хуманизиране на съвременното образование. В тази връзка е необходимо да се преразгледат организационните, съдържателните и управленските компоненти на образователния процес от гледна точка на влиянието им върху личностното развитие и повишаване качеството на образованието. Важен аспект от прилагането на тази стратегия е прилагането на индивидуален диференциран подход към учениците в педагогическия процес, тъй като именно това предполага по-ранното идентифициране на наклонностите и способностите на децата. Създаване на условия за личностно развитие. Умелото използване на техники и методи за вътрешна диференциация прави педагогическия процес естествен - в максимална степен адекватен на уникалността на индивидуалната природа на личността на ученика и значително допринася за формирането на неговите уникални черти и качества.

Съвременните концепции за начално образование се основават на приоритета на целта за възпитание и развитие на личността на младши ученик въз основа на формирането на образователни дейности. Важно е да се създадат условия всеки ученик да се превърне в истински субект на обучение, с желание да учи. Образованието, както казва Ш. А. Амонашвили, трябва да бъде „променливо спрямо индивидуалните характеристики на учениците.” Диференциацията на образованието е едно от средствата за прилагане на индивидуален подход към децата. За диференциран образователен процес се счита този, който се характеризира с отчитане на типичните индивидуални различия на учениците.

Диференциацията в обучението включва разделяне на учениците на групи според някои характеристики, което се извършва за последващо групиране, т.е. при диференциацията непременно има интеграция, изразяваща се в обединяване
Ученици. Друг също толкова важен аспект е различната структура на учебния процес в групите. По този начин при диференциране на обучението се вземат предвид индивидуалните типологични характеристики на индивида под формата на групиране на ученици и различно изграждане на учебния процес в избрани групи.

Организацията на учителя за вътрешнокласна диференциация включва няколко етапа:

1. Определяне на критерия, въз основа на който се разпределят групи от ученици за диференцирана работа.
2. Провеждане на диагностика по разработения критерий.
3. Разпределение на децата в групи, като се вземат предвид резултатите от диагностиката.
4. Избор на методи за диференциация, разработване на многостепенни задачи за създадени групи ученици.
5. Прилагане на диференциран подход към учениците на различни етапи от урока.
6. Диагностичен контрол върху резултатите от работата на учениците, според които съставът на групите и характерът на диференцираните задачи могат да се променят.

Използвам групово обучение в часовете си от много години, за да осигуря диференцирано обучение. Формирам децата в групи според метода им на обучение, както и според индивидуалните особености, способности и интереси.

Първата група се състои от ученици с високо ниво на образователни възможности и високи академични постижения, като тук включих и ученици със средни образователни възможности и високо ниво на развитие на познавателния интерес. За тази група основното е да се организира обучението с подходящо темпо, без да се възпрепятства естествения ускорен процес на развитие на психологическите функции. Съществен момент е фокусът върху независимостта на ученика. Разработвам индивидуални задачи и упражнения за най-надарените деца.

Втората група се състои от ученици със среден успех по предмета. За тази група най-важната дейност на учителя ще бъде формирането на доброволна вътрешна мотивация на учениците, стабилизиране на училищните интереси и лична насоченост към интелектуална работа.

Третата група се състои от ученици с ниски когнитивни способности, ниски нива на познавателен интерес и ниска академична успеваемост по предметите.

Работата с ученици от трета група изисква най-големи усилия. Разнородността на индивидуалните характеристики на учениците в тази група предполага прилагането на диференциация и индивидуален подход към обучението в самата група.

При провеждане на груповата диференциация се ръководя от следните изисквания: създавам благоприятна за учениците атмосфера, тъй като за да бъде мотивиран учебният процес и детето да учи според индивидуалните си възможности и особености, то трябва ясно да си представя и разбере какво се очаква от него.

Когато работите с деца от началното училище, според мен е препоръчително да използвате два основни критерия за диференциация: „обучение“ и „способност за учене“. Според психолозите обучението е определен резултат от предишно обучение, т.е. характеристики на психологическото развитие на детето, които то е развило до момента. Индикатори за обучение могат да бъдат постигнатото ниво на усвояване на знанията, качеството на знанията и уменията, методите и техниките за тяхното усвояване.

Способността за учене е възприемчивостта на ученика към овладяване на нови знания и начини за тяхното придобиване, готовност за преминаване към нови нива на умствено развитие.

Важни показатели за високо ниво са възприемчивостта към помощта на друго лице, способността за извършване на трансфер, способността за самообучение, ефективност и др.

Диференцираното обучение е многостранна концепция по своята структура, следователно в моите уроци, въвеждайки елементи на диференциация, се придържам главно към една цел - да осигуря еднакво темпо на напредък за всеки ученик при извършване на самостоятелна работа. Тези. Предполагах, че всеки ученик ще работи в пълна степен на творческите си сили, ще почувства самочувствие, ще почувства радостта от работата и ще усвои здраво и по-съзнателно програмния материал.

Нека разгледаме различни методи за диференциация, които могат да се използват в урок по математика на етапа на консолидиране на изучения материал. Те включват диференциране на съдържанието на учебните задачи според степента на креативност, обем и трудност.

Използвайки различни начини за организиране на дейностите и общите задачи на децата, разграничавам по:

1. Степен на самостоятелност на учениците;
2. Същност на помощта на ученика;
3. Форма на учебните задачи.

Методите за диференциране могат да се комбинират помежду си и да се предлагат задачи на учениците по избор.

1. ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА УЧЕБНИТЕ ЗАДАЧИ ПО НИВО НА ТВОРЧЕСТВО

Този метод предполага различия в характера на познавателната дейност на учениците, която може да бъде репродуктивна или продуктивна (творческа).
Репродуктивните задачи включват например решаване на аритметични задачи от познати типове, намиране на значението на изрази въз основа на научени изчислителни техники.
Продуктивните задачи включват упражнения, които се различават от стандартните. В процеса на работа върху продуктивни задачи учениците придобиват опит в творческата дейност.
В часовете по математика използвам различни видове продуктивни задачи, например:

• класификация на математически обекти (изрази, геометрични фигури);
• преобразуване на математически обект в нов (например преобразуване на проста аритметична задача в съставна);
• задачи с липсващи или допълнителни данни;
• решаване на задача по различни начини, търсене на най-рационалния начин за нейното решаване;
• самостоятелно изготвяне на задачи, математически изрази, уравнения и др.

Организирам диференцирана работа по различни начини. По-често на ученици с ниско ниво на способност за учене (група 3) се предлагат репродуктивни задачи, а на ученици със средно (група 2) и високо (група 1) ниво на способност за учене се предлагат творчески задачи.

2. ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА УЧЕБНИТЕ ЗАДАЧИ ПО НИВО НА ТРУДНОСТ

Този метод на диференциация включва следните видове усложнения на задачите за най-подготвените ученици:

• усложняване на математическия материал (например в задачата за 1-ва и 2-ра група се използват двуцифрени числа, а за 3-та група - едноцифрени числа);
• увеличаване на броя на действията в израз или при решаване на задача (например във 2-ра и 3-та група се дава задача в 3 действия, а в 1-ва група в 4 действия);
• извършване на операция за сравнение в допълнение към основната задача (например на 3-та група е дадена задача: запишете изразите в нарастващ ред на техните стойности и изчислете);
• използване на обратна задача вместо директна (например на 2-ра и 3-та група се дава задача да заменят големи мерки с малки, а на 1-ва група се дава по-трудна задача да заменят малки мерки с големи).

3. ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА ЗАДАЧИТЕ СПОРЕД ОБЕМА НА УЧЕБНИЯ МАТЕРИАЛ

Този метод на диференциация предполага, че учениците от 1-ва и 2-ра група изпълняват, в допълнение към основната, допълнителна задача, която е подобна на основната и от същия тип.

Необходимостта от диференциране на задачите по обем се дължи на различното темпо на работа на учениците. Бавните деца, както и децата с ниско ниво на учене, обикновено нямат време да завършат самостоятелна работа до момента на проверката пред класа, те се нуждаят от допълнително време за това. Останалите деца прекарват това време в изпълнение на допълнителна задача, която не е задължителна за всички ученици.

По правило диференциацията по обем се комбинира с други методи на диференциация. Като допълнителни се предлагат творчески или по-трудни задачи, както и задачи, които не са свързани по съдържание с основните, например от други раздели на програмата. Допълнителните задачи могат да включват задачи за изобретателност, нестандартни задачи и упражнения, базирани на игра. Те могат да бъдат индивидуализирани, като на учениците се предлагат задачи под формата на карти или перфокарти. Подбор на упражнения от алтернативни учебници или печатни тетрадки.

4. ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА РАБОТАТА СПОРЕД СТЕПЕНТА НА САМОСТОЯТЕЛНОСТ НА УЧЕНИЦИТЕ.

При този метод на диференциация няма разлики в учебните задачи за различните групи ученици. Всички деца изпълняват едни и същи упражнения, но някои го правят под ръководството на учител, а други го правят самостоятелно.

Организирам обичайната си работа по следния начин. На етапа на ориентиране учениците се запознават със задачата, откриват нейното значение и правила за форматиране. След това някои деца (най-често това е 1-ва група) започват да изпълняват задачата самостоятелно. Останалите с помощта на учителя анализират начина на решение или предложения пример и изпълняват част от упражнението фронтално. По правило това е достатъчно за друга част от децата (2-ра група) да започнат да работят самостоятелно. Тези ученици, които имат затруднения в работата си (обикновено това са деца от 3-та група, т.е. ученици с ниско ниво на обучение), изпълняват всички задачи под ръководството на учителя. Етапът на проверка се извършва фронтално.

По този начин степента на независимост на учениците варира. За 1-ва група е предвидена самостоятелна работа, за 2-ра група - полусамостоятелна работа. За 3-ти - фронтална работа под ръководството на учител. Учениците сами определят на какво ниво трябва да започнат да изпълняват задачата самостоятелно. При необходимост могат да се върнат на работа по всяко време под ръководството на учител.

5. ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА РАДОСТТА ОТ ХАРАКТЕРА НА ПОМОЩТА НА УЧЕНИЦИ

Този метод, за разлика от диференциацията по степен на независимост, не предвижда организация на фронтална работа под ръководството на учител. Всички ученици веднага започват самостоятелна работа. Но тези деца, които изпитват трудности при изпълнение на задачата, получават премерена помощ.

Най-често използваните видове помощ са: а) помощ под формата на помощни задачи, подготвителни упражнения; б) помощ под формата на „съвети“ (помощни карти, карти за консултации, бележки на дъската).

Проучвайки опита на I.I. Arginskaya, който предлага в този случай да се използва стимулираща, насочваща преподавателска помощ.

Предлагам функции за работа с помощни карти. Учениците от 1-ва група (с високо ниво на обучение) са помолени да изпълнят задачата самостоятелно, а учениците от 2-ра и 3-та група получават различни нива на помощ. Помощните карти са еднакви за всички деца в групата или се избират индивидуално. Ученикът може да получи няколко карти с нарастващо ниво на помощ при изпълнение на една задача или може да работи с една карта. Важно е да се има предвид, че от урок на урок степента на помощ на ученика намалява. В резултат на това той трябва да се научи да изпълнява задачи самостоятелно, без чужда помощ.

На картите могат да се използват различни видове помощ:

• образец за изпълнение на задача: показване на метод за решение, образец на разсъждение (например под формата на подробен запис на решението на пример) и дизайн;
• справочни материали: теоретична информация под формата на правило, формула, таблица с единици за дължина, маса и др.;
• визуални опори, илюстрации, модели (например кратко описание на задачата, графична диаграма, таблица и др.)
• допълнително уточняване на задачата (например изясняване на отделни думи в задачата, посочване на някакъв детайл, който е от съществено значение за решаването на задачата);
• помощни насочващи въпроси, преки или косвени инструкции за изпълнение на задачата;
• началото на решение или частично завършено решение.

Различните видове помощ, когато учениците изпълняват една задача, често се комбинират помежду си.

Ще дам пример за самостоятелна работа по проблем с допълнителни данни, използвайки дозирана, постепенно нарастваща помощ.
Различният характер на диференциацията и целите на тези задачи ми позволяват да се обръщам към такава организация на учебните дейности много пъти по време на урока, за да създам благоприятни условия за активната умствена дейност на учениците.
Проучвайки опита на учители-иноватори, смятам, че съвременните програми и учебни материали по математика за начален клас предоставят големи възможности за отчитане на индивидуалните характеристики на учениците. Програмите на Н. Б. Истомина, Л. Г. Петерсън, В. Н. Рудницкая, И. И. Аргинская са многостепенни, те диференцират изискванията за математическа подготовка на учениците за всяка година на обучение. Материалът в учебниците по математика ми позволява да прилагам различни методи за диференциране. Например в учебниците на В. Н. Рудницкая номерата на задачите, свързани с различни нива на трудност, са посочени в различни цветове, а за някои упражнения са дадени карти като помощници. В работата си използват печатни тетрадки за диференцирани задачи.
Използвайки натрупания опит в работата си, следя качеството на знанията и % на успеваемостта по предметите. Така по математика процентът на академичното представяне се увеличава ежегодно от 1,5% на 1,8%. Качеството на знанията е съответно от 1,2% до 1,5%.

Процесът на учителска организация на вътрешнокласната диференциация включва няколко етапа.

• 1. Провеждане на диагностика.
• 2. Определяне на методи за диференциация, разпределение на учениците в групи, като се вземе предвид диагностиката.
• 3. Разработване на диференцирани задачи и прилагане на диференциран подход към учениците на различните етапи от урока.
• 4. Диагностично проследяване на резултатите.
• 5. Запълване на пропуски в знанията.

За прилагане на диференциран подход е необходимо преди всичко да се диференцират учениците в типови групи. За да може използването на технологията за диференцирано обучение да доведе до положителни резултати, е необходимо да се диагностицират образователните дейности на учениците. Какъв трябва да бъде обектът на изследване?

Диагностичен обект

От гледна точка на много специалисти (И. Унт, И. Осмоловская, А. В. Белошиста и др.) това може да бъде:

• 1. Отношението на ученика към ученето.
• 2. Знания и умения.
• А) диагностиката на образователните дейности е насочена предимно към идентифициране на качеството на гарантираните знания, тяхната дълбочина, обобщеност, систематичност и мобилност.
• Б) Вторият също толкова важен аспект е установяването на нива на знания.

Обичайно е да се разграничават три основни нива на знание: репродуктивно (ученикът знае само как да възпроизвежда знания), реконструктивно (знанията се използват в стандартни променливи ситуации), творческо (ученикът оперира със знания в условия на трансфер, в нестандартни ситуации).

• 3. Характеристики на процеса на самостоятелна работа и учебни дейности на студентите. За ефективно управление на действията на учениците е необходимо да се познават техните типични и индивидуални трудности при изпълнение на задачите, необходимостта от ръководство на учителя и сътрудничество.
• 4. Активност, организираност, отговорност, самостоятелност на учениците.
• 5.. Нивото на развитие на висшите психични функции (памет, внимание, мислене и др.) И някои психофизиологични характеристики (например слухови, визуални, когнитивни - т.е. според метода на възприемане на информация) - ето го възможно е използването на психологическа диагностика с помощта на тестови методи.

Често на практикапедагогическата диагностика се използва въз основа на диференциация въз основа на наблюдение, оценка на продуктите от дейността на учениците, въз основа на оценки за тестови задачи, самостоятелна работа и др.

Разпределение по типологични групи

Съществуват различни класификации на формите на диференциация, които се определят от това какви показатели се вземат за основа за разпределяне на учениците в групи.

Нека да разгледаме някои от тях:

• 1. А.А. Бударни приема „способността на учениците да учат“ и „производителността“ като основни показатели. А.А. Бударни идентифицира три групи ученици: с високи, средни и ниски образователни способности. Тези критерии идентифицират различията между учениците в учебния процес, но са доста общи.
• 2. Т.Е. Unt вярва, че характеристиките на учениците, които трябва да бъдат взети под внимание при индивидуализиране на обучението, включват:
• 1) Способност за учене, тоест общи умствени способности, както и специални характеристики;
• 2) Умения за учене;
• 3) Обучение, което включва както програмни, така и извънпрограмни знания, умения и способности;
• 4) Познавателни интереси (на фона на общата образователна мотивация);
• 5) Здравословното състояние на детето.

В някои случаи, в допълнение към тези особености в индивидуалния подход към децата, се добавят фактори, които по отношение на дадено дете оказват специфично влияние върху неговите образователни дейности (домашните условия на обучение са особено важни сред тези фактори)

Примередно от тези разпределения се основава на нивото на овладяване на материала, предложено от N.F. Виноградова и Н.Ф. Любодеева (Проект „Начално училище на 21 век“) е представена от нас под формата на таблица.

Таблица 1.3

Идентифициране на групи ученици според нивото на усвояване на материала

Това разделение на групи има своите плюсове и минуси.

Положителни аспекти на това разделение:

• 1) изключване на неоправданото и неподходящо за обществото „изравняване” и „осредняване” на децата;
• 2) учителят има възможност да помага на слабите и да обръща внимание на силните;
• 3) липсата на изоставане в класа премахва необходимостта от намаляване на общото ниво на преподаване;
• 4) повишаване на нивото на самооценка: силните се потвърждават в своите способности, слабите получават възможност да изпитат образователен успех, да се отърват от комплекса за малоценност;
• 5) повишаване на нивото на мотивация за учене в силни групи;
• 6) в групи, където са събрани едни и същи деца, детето се учи по-лесно;
• 7) действа като средство за развитие на независимостта на учениците.

Отрицателни страни на това разделение:

• 1) разделянето на децата според нивото им на развитие не е хуманно;
• 2) подчертаване на социално-икономическото неравенство;
• 3) лишаване на слабите от възможността да достигнат до по-силните, да получат помощ от тях и да се състезават с тях;
• 4) прехвърлянето в „слаби“ групи се възприема от децата като уронване на тяхното достойнство;
• 5) несъвършената диагностика понякога води до факта, че „изключителните деца“ се причисляват към категорията на слабите.

Начини за диференциране на задачите

По ниво на владеене на материала

В съответствие с дискутираното по-горе разделение от N.F. Виноградова, на по-младите ученици се предлагат диференцирани задачи (Таблица 1.4)

Таблица 1.4

Видове диференцирани задачи за групи ученици, разпределени според нивото на усвояване на материала

Диференциране на съдържанието на учебните задачи:

• - по ниво на креативност;
• - по ниво на трудност;
• - по обем.

Има мнение, че разграничаването на задачите по обем и трудност прави твърде малко за развитието на способностите за учене на учениците. Решаваща роля играе диференциацията на задачите по степента на помощ на ученика от учителя, по степента на независимост на учениците при изпълнение на задачата. Това е особено важно за слабите ученици. Задачата на учителя е да доведе тези ученици до средно ниво, да ги научи на техники за рационална умствена дейност. Работата е организирана така, че степента на самостоятелност на учениците да нараства с течение на времето, а дозата на помощта на учителя постепенно да намалява. Силните ученици се нуждаят от задачи с повишена трудност, нестандартна работа с творчески характер - това ще им позволи напълно да реализират и развият своите способности за учене.

Използване на различни начини за организиране на заниманията на децата.

• - според степента на самостоятелност на учениците;
• - по степента и характера на помощта за учениците;
• - по естеството на възпитателните действия.

Диференциране по знания, умения, способности (ЗУН)

Особеността на използването на диференциация според нивото на знания, умения, способности е, че за самостоятелна работа на ученика се предлагат три варианта на задачи с различна степен на сложност.

Всеки ученик има възможност да избере за себе си най-оптималния вариант за образователни задачи с различна степен на трудност. Т.В. Григориева предлага да се вземе предвид следното:

• 1. Действията от първия етап (събиране, умножение) са по-лесни за изпълнение в сравнение с действията от втория етап (изваждане, деление).
• 2. Изразите, съдържащи няколко действия, са по-сложни в сравнение с изразите, съдържащи само едно действие (например 48+30,32+13-10).
• 3. Действията, съдържащи голям брой елементарни операции, изискват по-високо ниво на развитие на учениците

Диференцирана помощ

Сред методите за вътрешнопредметна диференциация се използват различни видове диференцирана и индивидуализирана помощ:

• - опори от различни видове (от плакат - пример за конкретно правило до помощно резюме и обобщаваща таблица);
• - алгоритми за решаване на проблем или изпълнение на задача (от подобен пример до логическа схема);
• - указание за вида на задачата, правило;
• - намек (намек, асоциация) за идея, посока на мисълта;
• - предупреждение за възможни грешки;
• - разделяне на сложна задача на компоненти.

Основното предимство на задачите с диференцирана помощ е пълната заетост на всички ученици, независимо преминаване от ниво на ниво.

Диференциация в различните етапи на урока

Практиката показва, че на всеки етап от урока е възможно и необходимо да се използват техники и методи за диференциация.

Основната задача на диференциацията и индивидуализацията при обяснение на материала е да се актуализират предварително придобитите знания на учениците. Формата на проверка може да бъде различна. Важно е да запомните какво точно ще е необходимо, когато обяснявате нов материал. Често на етапа на обясняване на нов материал от учениците се изисква да изпълняват едни и същи задачи, но в същото време учениците получават различно количество помощ, която може да бъде предоставена както от учителя, чрез инструкции, планове, бележки, така и от студенти консултанти, които се обучават успешно по този предмет.

Използването на диференцирани задачи при консолидиране на знания, умения и способности зависи от спецификата на целите на урока, нивото на подготвеност и интерес към ученето на учениците в конкретен клас. Специални диференцирани задачи по време на урока, които включват задачи с помощта на специални карти, многовариантна самостоятелна работа - това е най-простата форма за организиране на диференциация на обучението на всички етапи от урока. Това може да бъде селекция от карти с учебни задачи с различна степен на трудност, които учителят предлага на учениците, като вземе предвид нивото на овладяване на новите знания, които са постигнали.

Диференцираният подход към учениците е много важен при организирането на работа върху грешките, препоръчително е също да се дават диференцирани домашни. Най-малко три варианта, предназначени за студенти

• 1) ентусиазиран, лесно усвояващ се материал,
• 2) изпитват определени трудности,
• 3) със значителни пропуски в знанията и липса на самочувствие. Най-добре е да давате задачи през първата половина на урока, когато децата все още не са уморени и вниманието им не е разсеяно.

Диагностичен контрол.

Резултатите от работата по тази тема могат да бъдат прегледани и оценени въз основа на диагностични резултати, под формата на самостоятелна или контролна работа по темата или диагностични тестове.

Диагностичните тестове се съставят за всяка единица изследван материал. Основните цели на такива тестове:

• - идентифициране на пропуски в знанията на учениците по изучаваната тема, идентифициране на типични грешки;
• - установяване на нивото на усвояване на изучавания материал от учениците;
• - определяне на образователните възможности на ученика и начините за неговото напредване в рамките на учебното звено.

Резултатите от постиженията на учениците се записват в таблица. Той служи, за да може ученикът по-лесно да открива неясноти и да ги коригира, а учителят може да определи нивото на обучение на ученика.

Диференцирана работа с отделна група ученици за отстраняване на пропуски в знанията

След приключване на диагностичното тестване учениците се разделят на групи въз основа на усвояване на материала, т.е. Тук трябва да говорим за степенната диференциация на образователния процес - отделните процеси се вземат предвид във формата, когато учениците са групирани въз основа на някои характеристики за индивидуално обучение.

Ще покажем как може да се организира работа с група ученици с много ниско ниво на усвояване на знания и умения, ако чрез диагностика се установи, че е настъпило недостатъчно усвояване на материала по темата.

Може да се извърши по следния план:

• 1) обяснение;
• 2) проучване;
• 3) работа по образец;
• 4) повторна диагностична работа

В първата стъпка учителят помага да се премахнат пропуските в знанията чрез повторно обяснение.

На втората стъпка учениците се анкетират по теоретични въпроси, които не са били разбрани от тях по време на първото обяснение.

На третата стъпка ученикът сам работи със задачи, в които са дадени алгоритми или препоръки за тяхното изпълнение, примери за решаване на основни задачи (учащият получава възможност да се увери дали е усвоил теоретичния материал и дали се е научил да решава задачи ).

В четвъртата стъпка студентът изпълнява повторен диагностичен тест или самостоятелна работа.

Ето защо е необходимо да се разбере добре, че диференцираната форма на обучение не може да даде положителен резултат сама по себе си, а изисква много работа върху съдържанието и методите на преподаване.

ВЪВЕДЕНИЕ

Както показва анализът на практиката на преподаване в съвременните средни училища, през последните години се наблюдава ясен преход към хуманистични начини на обучение и възпитание на деца. Но все пак в образователния процес на масово училище остават противоречията между фронталните форми на обучение и чисто индивидуалните методи на образователна и познавателна дейност на всеки ученик, между необходимостта от диференциация на обучението и еднаквостта на съдържанието и технологиите на преподаване, между преобладаващ обяснително-илюстративен метод на обучение и дейностен характер на обучението.

Педагогическата технология трябва да се разбира като такава структура на дейността на учителя, в която всички действия, включени в нея, са представени в определена цялост и последователност, а изпълнението включва постигане на необходимия резултат и има вероятностно предсказуем характер.

Училище с диференциация на нива работи чрез разделяне на потоците от ученици на мобилни и относително хомогенни групи, всяка от които овладява програмен материал в различни образователни области на следните нива: 1 - минимум (държавен стандарт), 2 - основен, 3 - променлив (творчески) .

В системата на многостепенното образование структурата на личността, предложена от К.К., е избрана като основна. Платонов

Диференцираният организационен подход се състои от комбинация от индивидуална, групова и фронтална работа. Подходящо е за всички етапи от обучението, както и за всички етапи на усвояване на знания и умения. Това е и съществена разпоредба на методиката на диференцираното обучение. За да се постигне правилен диференциран подход към обучението, е необходимо правилно да се подберат диференцирани задачи. Те трябва да са прости, кратки и точни.

В момента са разработени съвременни образователни технологии, за да направят учебния процес по-ефективен. От няколко години решаваме проблема със силата на знанието чрез технологията за диференциране на нивата

Целта е да се проучи и въведе в образователния процес технологията на многостепенно и диференцирано обучение по руски език в началното училище, насочено към подобряване на качеството на образованието на учениците и идентифициране на педагогическите условия за неговото ефективно функциониране и развитие.

Базата на изследването беше Свободнинската гимназия в район Йесилски в района на Акмола.

Обект на изследването е процесът на развитие на познавателните способности на учениците от втори до четвърти клас в резултат на използването на многостепенно и диференцирано обучение в образователния процес.

Предмет на изследването е разработването, изучаването и прилагането на многостепенно и диференцирано обучение, насочено към подобряване на качеството на обучението в часовете по руски език в началното училище.

Изследователска хипотеза. Ако:

на всеки ученик се предоставя време, съответстващо на неговите лични способности и възможности, след което е възможно да се осигури гарантирано условие за основното ядро ​​на училищната програма;

организирайте образователни дейности, изграждайки учебния процес „от ученика“, осигурете интензивността на самостоятелната дейност на ученика, свържете го с емоционални преживявания, колективно търсене на базата на наблюдение, сравнение, групиране, самостоятелно формулиране на изводи, след това положително въздействие върху развитието на децата в областта на мисленето ще бъде видимо, наблюдение и практически действия;

организирайте образователния процес по такъв начин, че ученикът самостоятелно да придобива знания чрез размисъл, разсъждения и аргументи, тогава интересът и мотивацията към образователните и познавателните дейности ще се повишат.

За да бъде планираната дейност успешна и ефективна, е необходимо да се решат редица проблеми:

• изучават психологическа и педагогическа литература, за да организират учебния процес, като вземат предвид психофизиологичните характеристики на децата;
• описват дейностите на учителя от гледна точка на:
• практическа насоченост;
• подобряване на методите и техниките, свързани с въвеждането на нови технологии.
• идентифицират иновативни процеси, които влияят върху ефективността на образователните и познавателните дейности;
• анализират ефективността на изследователската дейност;
• разработват практически препоръки за използване на индивидуални форми и методи на работа.

Изследователски методи.

1. Проучване и преглед на литературата по тази тема.
2. Тестване на нови технологии.
3. Наблюдаване на дейностите на учениците.
4. Анализ на резултатите.
5. Отражение.
6. Разработване на препоръки.

Етапи на експерименталното изследване: подготвителен, констатиращ, обобщаващ и анализ на резултатите от педагогическия експеримент.

Уместността на тази тема се крие във факта, че днес е невъзможно да се работи без понятието „педагогическа технология“, тъй като тази система е една от областите на педагогическата наука, предназначена да осигури една от задачите - повишаване на ефективността на учебен процес. В крайна сметка образователната технология е система, в която последователно се изпълнява предварително планиран процес, гарантиращ висок резултат.

Научната новост на това изследване се състои в това, че преподаването преминава към хуманистични методи и основи, преструктурирайки отношенията между учители и ученици. Позволява ви да възпитате мислещ, креативен, активен, здрав човек.

Практическото значение се състои в разработването и прилагането на методи, форми и техники (иновативни процеси), които влияят върху ефективността на образователния процес в началното училище.

Методологическа основа на изследването: изследването се основава на обща диалектико-материалистична методология, която признава категориите на многостепенния и диференциран педагогически процес на обучение, които се изразяват в системност, самостоятелност и диференциация на цялото.

Теоретична основа на изследването: въз основа на научни трудове Селевко Г.К., Караева Ж.А., Ксензовой Г.Ю. и методите на Zak A.Z., Тихомирова Л.Ф., Лусканова Н.Г.

Структура на дипломната работа: въведение, две глави, заключение, списък на използваните източници.

1. Иновационните процеси в началното училище като условие за развитие на образованието

диференцирано обучение по руски език

1.1 Педагогически технологии: концепции и типология

Държавна програма за развитие на духовната сфера и преди всичко на образователната система, обоснована в „Концепцията за хуманитарно образование на Република Казахстан“ и в посланието на президента Н.А. Назарбаев „Казахстан; 2030“ има за цел да формира високоинтелигентен и високоинтелигентен елит на нацията, чийто научен и творчески потенциал се залага по правило в процеса на обучение.

Редица учебни предмети служат за развиване на творческото въображение на учениците, аналитични умения, независима преценка и много други. Резултатът от всяка дейност е продукт. Нашият продукт са нашите ученици с нови знания, умения и мироглед.

Всички дейности на учителя се изграждат чрез урока. Именно в класната стая ние развиваме знания, умения и способности. Те могат да бъдат както специални, така и творчески, интелектуални.

Днес училището трябва да се промени, за да отговаря на изискванията на държавата и обществото. Трябва да се променят подходите към преподаването, да се преосмислят съдържанието и принципите на изграждане на учебници, програми и методически препоръки. Трябва да се въведат нови технологии, т.е. Учителят вече не се превръща в активен преносител на информация, а започва да поема ролята на организатор на учебния процес.

Училището разбира трудните, но постижими задачи, които трябва да изпълни и полага всички усилия за разработване на програми, които допринасят за подобряването на UVP. Училището може да направи това.

Учителите от всички страни търсят начини да подобрят ефективността на преподаването. В нашата страна проблемът за ефективността на обучението се разработва активно въз основа на изследванията на най-новите постижения на психологията, компютърните науки и теорията за контролираната познавателна дейност.

Глобалната тенденция изглежда е, че обществата са загрижени за подобряване на качеството на своите образователни системи. Сред хората има усещането, че през идващото хилядолетие от младите хора ще се изискват различни качества, необичайни за днешното поколение. Тези нови изисквания произтичат преди всичко от професионалната сфера, но корените им, разбира се, са в общата сложност на човешкия живот. Интересно е, че с редки изключения тези промени в образователните системи се извършват точно в момент, когато държавите, които ги прилагат, са водени от самия живот към икономичен режим на управление на публичните финанси.

Както показва анализът на практиката на преподаване в съвременните средни училища, през последните години се наблюдава ясен преход към хуманистични начини на обучение и възпитание на деца. Но все пак в образователния процес на масово училище остават противоречията между фронталните форми на обучение и чисто индивидуалните методи на образователна и познавателна дейност на всеки ученик, между необходимостта от диференциация на обучението и еднаквостта на съдържанието и технологиите на преподаване, между преобладаващ обяснително-илюстративен метод на обучение и дейностен характер на обучението.

Една от важните области на начините за повишаване на ефективността на образователния процес в началното училище е разработването и внедряването на нови педагогически технологии, чиято основна характеристика може да се счита за степента на адаптивност на всички елементи на педагогическата система, а именно съдържанието , методи, средства, форми на организация на познавателната дейност на учениците, прогнози за съответствие с изискванията на резултатите от обучението на хуманистичното училище. За осигуряване на по-интензивен и целенасочен преход към създаване на адаптивна учебна система е препоръчително да се запознаете с основните идеи, заложени в доказани и признати прогресивни педагогически технологии.

Такива педагогически иновации като технологията на „многостепенно обучение и диференцирано обучение“ позволяват адаптирането на образователния процес към индивидуалните характеристики на учениците, различните нива на сложност на учебното съдържание и специфичните характеристики на всяко училище. Когато характеризирам образователните технологии, бих искал да се спра на техните концепции и типологии.

Общоприето е, че А. С. стои в началото на технологизацията на педагогиката. Макаренко, който смело използва понятието педагогическа техника. И все пак изследователите датират масовото въвеждане на педагогически технологии в началото на 60-те години и ги свързват с реформата на първо американските, а след това и на европейските училища.

Технологизацията на образователните и образователните процеси в съвременната местна и чуждестранна педагогика е свързана с търсенето на дидактически подходи, които биха могли да превърнат обучението в своеобразен „производствен и технологичен процес с гарантиран резултат“.

Педагогическата технология трябва да се разбира като такава структура на дейността на учителя, в която всички действия, включени в нея, са представени в определена цялост и последователност, а изпълнението включва постигане на необходимия резултат и има вероятностно предсказуем характер. Учителят винаги се интересува от такава прогноза.

Дизайнът на педагогическата технология се състои в разработване на програма за въздействие върху плановете и дейностите на участниците в педагогическия процес чрез подчертаване на етапи в процеса на обучение, представени под формата на специална последователност от процедури и операции, чието изпълнение съответства на поставя цели и гарантира постигането на очакваните резултати.

Има много дефиниции на понятието „педагогическа технология“ Ето едно от тях: „Педагогическата технология е област на изследване в теорията и практиката (в рамките на образователната система), която има връзки с всички страни в организацията на педагогическата система за постигане специфични и потенциално възпроизводими педагогически резултати."

Съществените характеристики на съвременните интерпретации на понятието „образователна технология“ са следните:

*технологията се разработва по конкретен педагогически план, базиран на ценностни ориентации и цели на автора или колектива, които имат формула за конкретен очакван резултат;

*технологичната верига от педагогически действия е изградена стриктно в съответствие с поставената цел и трябва да гарантира на всички ученици постигането и стабилното усвояване на нивото на държавния образователен стандарт;

* функциониране технологията осигурява взаимосвързани дейности на учители и ученици, като се вземат предвид принципите на индивидуализацията;

*поетапното и последователно прилагане на елементи от педагогическата технология трябва да се възпроизвежда от всеки учител, като се вземе предвид оригиналният почерк на учителя;

*Органична част от педагогическата технология са диагностичните процедури, съответстващи на дадена стратегия за обучение, съдържащи критерии, показатели и инструменти за измерване на резултатите от изпълнението.

Сред основните мотивиращи причини за появата и практическото използване на нови психологически и педагогически технологии могат да бъдат идентифицирани следните:

• необходимостта от по-задълбочено разглеждане и използване на психофизиологичните характеристики на учениците;
• осъзнаване на спешната необходимост от замяна на неефективния вербален метод за предаване на знания със систематичен и активен подход;

*способност за проектиране на образователния процес, организационни форми на взаимодействие между учител и ученик, осигуряващи гарантирани резултати от обучението;

* трябва намалявам отрицателен последици от работата на неквалифициран учител.

Идеята за педагогическата технология като прилагане на практика на предварително проектиран образователен процес предполага, първо, използването му от специалисти с висока теоретична подготовка и богат практически опит, и второ, свободен избор на технологии в съответствие с целите, възможности и условия на взаимосвързаните дейности на учителя и ученика.

В същото време има редица препятствия по пътя към реализирането на иновативни оригинални проекти:

=> консерватизъм на педагогическата система, до голяма степен се обяснява с липсата на ефективно информационно обслужване на преподавателския състав, което да гарантира адаптирането на научните постижения към условията на масовото училище;

=> Системите за развитие на началното образование не винаги осигуряват интегрирането му в следващите етапи от училищния живот на детето.

За да има по-малко грешки в този процес, е важно да се прави разлика три основни групи образователни технологии:

* технологии на обяснително и илюстрирано обучение, които се основават на информиране, обучение на учениците и организиране на техните репродуктивни действия с цел развитие на техните общообразователни умения;

* личностно ориентирани технологии за обучение, които създават условия за осигуряване на собствена образователна дейност на учениците, като се вземат предвид и развиват индивидуалните характеристики на учениците;

* технологии за развиващо обучение, чийто фокус е начин на преподаване, който непременно е предизвикателство и насърчава приобщаването вътрешни механизми за личностно развитие на учениците, техните индивидуални способности.

Въвеждането на нови педагогически идеи в училищната практика и преходът на учителите към по-модерни технологии за преподаване не е лесен или бърз процес. Това се обяснява с чисто творческия характер на педагогическата дейност, която не може да се опише като обикновен производствен процес на поточна линия.

Както показват многогодишните наблюдения, в масовата педагогическа практика нова педагогическа идея обикновено се развива успешно на теоретично и методическо ниво, но етапът на нейното пряко прилагане (процесът на овладяване на технологията) се оказва бавен по различни причини. Понастоящем, поради доста широкото разпространение на технологиите за преподаване на развитие, възникна друга крайност, когато учителят се опитва да овладее нови подходи към преподаването само на ниво методология или индивидуални дидактически техники.

Необходимо е задълбочено професионално разбиране на заключението, че „децата не могат да бъдат обучавани чрез методи и технологии, които се изключват взаимно; децата не могат да бъдат потопени в семантично поле, изпълнено с противоречиви нагласи и изисквания“.

Именно това е коренът на неизбежните и непреодолими конфликти, които възникват в училищата поради неточното, често изкривено използване на развиващите методи на обучение в масовата практика. Много учители все още смятат, че могат „творчески“ (т.е. по начина, по който сметнат за добре) да използват нова техника, напреднал опит на някой друг и естеството на такова използване зависи само от намеренията и желанията на самия учител. Не се взема предвид степента на съвместимост на направеното преди с това, което предстои да се направи.

Когато започнете да изучавате нови технологии за преподаване, трябва да се предпазите от тази сериозна педагогическа грешка и да разберете, че е недопустимо да я извършвате. Активно използваната метафора за необходимостта от използване на „зрънца“ от новаторски опит трябва да се култивира с разбирането, че трябва да има съвместимост между тези „зрънца“. Важно е всички учители, които започват да овладяват технологиите на развиващото обучение, да разберат дълбоко това заключение, което трябва да стане основата на сградата на една нова педагогическа култура, която всички изграждаме.

Проблемът се крие и във факта, че в съвременните условия, когато се изисква гарантиран педагогически резултат, задачата на учителите става много по-сложна: има необходимост от разработване и обосноваване на два вида технологии: не само технологията на дейността на учителите. , но и технологията на учебно-познавателните дейности на учениците.

В този смисъл педагогиката, като наука, има голям дълг към учениците. След като правилно съсредоточиха усилията си върху развитието и усъвършенстването на психологическите и педагогическите технологии на педагогическата дейност, учените и практиците обърнаха малко внимание на създаването на принципно нови технологии за образователна и познавателна дейност на учениците. Но това са значително различни технологии, въпреки че на практика те се реализират в органично единство като две необходими и взаимосвързани линии на единен учебен процес.

Съвременната педагогическа наука ще трябва да положи значителни усилия за разработване на иновативна теория за самостоятелната работа на учениците, разумни препоръки за нейната организация - използването на съвременни информационни технологии, особено персонални компютри, информационни педагогически системи на бъдещето, като се вземат предвид най-новите препоръки валеология (наука за здравословния начин на живот и дейности), компютърни науки, евристика, инженерна психология.

Овладяването на нови технологии за преподаване ще изисква формирането на вътрешната готовност на учителя за сериозна работа, за да се трансформира. Огромна помощ в тази работа осигурява система за напреднало обучение, която съчетава организацията на изследователската дейност с прилагането на практически ориентирани програми за следдипломно обучение, включително специални обучения, директна работа със студенти в лабораторни училища и други активни форми на обучение на учители.

2 Технология на многостепенното обучение

Теоретичната обосновка на тази технология се основава на педагогическата парадигма, според която разликите между по-голямата част от учениците по отношение на способността за учене се свеждат преди всичко до времето, необходимо на ученика за усвояване на учебния материал.

Ако на всеки ученик се даде време, съответстващо на неговите лични способности и възможности, тогава е възможно да се осигури гарантирано овладяване на основното ядро ​​на училищната програма (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmykova и и т.н.)

Училище с диференциация на нива работи чрез разделяне на потоците от ученици на мобилни и относително хомогенни групи, всяка от които овладява програмен материал в различни образователни области на следните нива:

Минимум (държавен стандарт),

Основен,

Променлив (творчески).

Следните са избрани като основни принципи на педагогическата технология:

1) универсален талант - няма бездарни хора, но има хора, които са заети с други неща

1. взаимно превъзходство - ако някой прави нещо по-лошо от другите, значи нещо трябва да се окаже по-добро; това е нещо, което трябва да се търси;
2. неизбежността на промяната - никаква преценка за човек не може да се счита за окончателна.

В системата на многостепенното образование структурата на личността, предложена от К.К., е избрана като основна. Платонов. Тази структура включва следните подсистеми:

1. индивидуално-типологични характеристики, проявяващи се в темперамент, характер, способности и др.
2. психологически характеристики: мислене, въображение, памет, внимание, воля, чувства, емоции и др.
3. опит, включително знания, умения, навици
4. насочеността на индивида, изразяваща неговите потребности, мотиви, интереси, емоционално и ценностно преживяване.

Въз основа на избраната концепция се формира система за психолого-педагогическа диагностика на развитието на личността в образованието, като се вземат предвид следните елементи:

• добри обноски
• познавателен интерес
• общообразователни умения
• фонд от приложими знания (по ниво)
• мислене
• памет
• безпокойство
• темперамент

Организационният модел на училището включва три варианта за диференциране на обучението:

1. персонални класове с хомогенен състав от началния етап на обучение въз основа на диагностика на динамичните характеристики на индивида и нивото на овладяване на общообразователни умения;
2. вътрешнокласна диференциация в средно ниво, осъществявана чрез подбор на групи за отделно обучение на различни нива (основно и вариативно) по математика и руски език (записването в групи се извършва на доброволен принцип според нивата на познавателен интерес на ученици; ако има стабилен интерес, хомогенните групи се превръщат в класове със задълбочено изучаване на отделни предмети;

3) специализирано обучение в началното училище и гимназията, организирано въз основа на психодидактическа диагностика, експертна оценка, препоръки на учители и родители и самоопределение на учениците.

Този подход привлича преподавателски екипи, у които е узряла идеята за въвеждане на нова технология на преподаване с гарантиран резултат от овладяване на основни знания от всички ученици и същевременно с възможности всеки ученик да реализира своите наклонности и способности в напреднало ниво.

Многостепенната диференциация на обучението в момента е един от водещите фактори за развитието на училището. Това се проявява както в появата на нови видове образователни институции, така и в идентифицирането на класове на различни нива (класове за интензивно развитие, изравняване и др.)

Проблемът с многостепенната диференциация на обучението е изключително сложен и изисква висококвалифицирани специалисти, които да подбират учениците в групи от различни нива.

Необходимо е да се разбере добре, че многостепенната форма на обучение не може сама по себе си да даде положителен резултат. Изисква много работа върху съдържанието и методите на преподаване.

Когато преминавате към многостепенно обучение, трябва да се сблъскате на първо място с проблема за подбора на учениците в групи. В училищата този проблем се решава по различни начини и не винаги по най-добрия начин.

На първо място, когато се разделят учениците на нива, е необходимо да се вземе предвид желанието на самите ученици да учат на едно или друго ниво. За да не противоречи такова желание на възможностите на ученика, е необходимо да се даде шанс на учениците да се докажат, да оценят своите сили и възможности.

Ето защо, както показва опитът, по-добре е учениците да се разделят на нива не веднага въз основа на резултатите от тест или интервю, а след наблюдение в продължение на поне една година тяхното развитие, проявление на познавателни способности и интереси.

За успешна работа по програмата е препоръчително да се разграничат поне две групи.

Група 1 „Б“ са ученици, за които основната задача е да постигнат ниво на способности, т.е. ниво, съответстващо на съдържанието на основната програма и учебника, т.е. учениците усвояват само задължителното ниво.

Група 2 "А" са ученици, които могат да надхвърлят учебника и да достигнат нивото на задълбочено изучаване на предмета.

За да се организира многостепенна работа в същото време, определено за това в урока, е необходимо да се използват карти със задачи, които са подготвени предварително в три варианта. Задачите се предлагат с различна степен на трудност:

Вариант 1 е най-труден

1. опция - по-малко сложно
2. варианта е най-лесният

Всеки ученик има право и възможност да избере най-оптималния вариант за себе си. Но опитът на учителите в многостепенното обучение показва, че не всички ученици могат да избират задачи, които отговарят на тяхното ниво на подготовка. Следователно задачата на учителя е да научи учениците да избират нивото, което той не може да завърши.

Проверката на знанията може да се извърши от учителя, студентите-консултанти или може да се организира самопроверка с помощта на „ключ“. Работата по многостепенното обучение има важно възпитателно значение, поддържа чувството за независимост и отговорност.

Промяната на училищните образователни програми включва изграждане на учебния процес, така че да се формира личността на ученика. Технологията на Караев обръща голямо внимание на това в диференциацията на нивото на обучение.

*По технологията на Караев определя принципа на образованието за развитие, демократизацията и хуманизацията, рейтингова система за самооценка, базирана на три нива.Фокусът на учителя е върху идентифицирането на индивида

възможностите на всеки ученик.

*Дейността на ученика се оценява според много лични и поведенчески параметри (характеристики на дейността, интелигентност, инициативност, отговорност). За да направите това, е необходимо да съставите карта на развитието на учениците.

*Според технологията на Ж. Караев всеки ученик се сравнява за развитие не с друг ученик, а със себе си. Той участва в оценката на неговите резултати. „Вземете колкото можете, но не по-малко от необходимото.“ Характеристики на методиката на обучение са:

- методи за самостоятелно придобиване на знания, т.е. изследователски методи;

- проблемно базирани методи на обучение- това са методи, основани на проблемна ситуация, активна познавателна дейност на учениците, състояща се в търсене и решаване на сложни въпроси, които изискват актуализиране на знания, анализ, способност да се види явление, закон зад определени факти;

- наличие на учебно-методически комплексбанка от задачи за задължително ниво, система от специални учебни материали, открояване на задължителен материал в учебниците, задачи от задължително ниво в сборници със задачи.

Предпоставка за диференциране на нивата е системната, ежедневна работа за предотвратяване и отстраняване на пропуски. Знанията на учениците се оценяват по „метода на допълване“, който се основава на минималното ниво на общообразователна подготовка и по-високо ниво на базата на отчитане на постигнатото над основното ниво. Според технологията на Караев основната форма на обучение е групова и индивидуална.

Фронталът се използва предимно за ориентация, дискусия и корекция.

Основната цел на груповото обучение е да включи учениците в съвместна работа с малка група връстници. В такава група ученикът не губи своята индивидуалност. При необходимост учениците могат да се обръщат един към друг за помощ и решаване на по-общи проблеми.

В тази ситуация всеки ученик ще се научи не само да оценява собствената си броня или да изпитва неуспехи, но и да види как те се отразяват на общия резултат.

Индивидуалната форма на работа позволява на ученика да се концентрира по-дълбоко върху отделните задачи и да носи отговорност за резултатите от тяхното изпълнение пред себе си - учителя.

Основното в тези форми е доверието в ученика, разчитането на способността да носи отговорност за себе си.

Изискването на основното ниво е задачите да са реално постижими за всички ученици.

Задачите на ниво, базирани на технологията на Караев, са разделени на 4 нива.

I ниво - ученик - оценка "3". Всички ученици, дори и слабите, трябва да го попълнят. Оценява се с „5“ точки.

II. ниво - "алгоритмично" - на "4" - с участието на предварително изучени, се оценява на 10 точки.

III. нивото е „евристично“, по-високото ниво е „5“. Задачите се усложняват, но с използване на наученото. Оценява се на „15“ точки и има частично проучвателен характер.

Ниво IV - „творческо”, дава се индивидуално за учениците.

По принцип в уроците можете да давате задачи от 3 нива и всяко ниво може да има няколко задачи.

След като изпълнят задачите от ниво 1, учениците могат самостоятелно да проверят изпълнението на задачите с помощта на „ключа“. Ако всичко е направено правилно, тогава ученикът може да премине към следващото ниво, но ако е направил грешка, тогава само след корекция от учител или консултант той може да премине към друго ниво, но печели по-малко точки или може да бъде маркиран с чип с различен цвят.

Проверката на нивата трябва да се извърши веднага по време на урока.

Домашните се дават на различни нива, индивидуални карти или самостоятелни нива могат да се изпълняват у дома, но след проверка получават по-малко точки.

Според технологията на Караев темите са разделени на блокове и модули. За обучение могат да се отделят „n” брой часове, но за контрол и корекция трябва да се отделят 3 часа.

Оценяването става в точки.

5 точки - "3", 5-9 точки - "3+"

10 точки - "4", 10-14 точки - "4+"

15 точки - "5", 20 точки - "5+" (покажете критериите за оценка)

Позволено е поставянето на “+” и “-” при оценяване

Таблица 1. Карта със знания

По време на урока знанията се записват в „карта със знания“ (Таблица 1)

Освен това използването на педагогическа технология за диференциация на нивото на преподаване ви позволява да изградите график за непрекъснато наблюдение на развитието на учениците, т.е. следете записите на знанията за всеки ученик.

Проследяване на развитието на всички ученици по темата, която се съставя от учителя. С помощта на мониторинга можете не само да наблюдавате нивото на усвояване на знанията на учениците, определено от качеството на знанията на учениците, определено от качеството на знанията, развитието на уменията, но и чрез сравняване на показатели да видите растежа и развитие на учениците.

Според технологията на Караев по време на самостоятелна работа на ниво е разрешена помощ:

Дискусия 3-4 ученика;

работа с учебник;

комуникация с учителя;

комуникация с консултанти.

Но по време на тематична контролна работа всеки студент трябва да завърши работата си строго независимо. Успехът му може да е по-нисък, но това още веднъж подсказва, че с този ученик трябва да се работи индивидуално.

С прехода на училищата към ново поколение учебници и въвеждането на педагогически технологии за диференциация на нивата е необходимо всеки директор на училище и учител да знае основните принципи:

Подходете към всяко дете с „оптимистична хипотеза“, т.е. разчитайте на най-доброто в него, вярвайте във възможностите му.

Подкрепете всичко положително в детето, предизвикайте активно желание да станете по-добри.

Спрете да сравнявате детето си с други деца.

постоянно обогатяване на личния опит от участието на децата в различни дейности.

Да дадем възможност на всяко дете да изпита радостта от развитието на своите сили, възможности и постижения.

1.3 Диференцираното обучение като важен фактор за развитието на когнитивните способности на учениците

Основната цел на учителя е да научи всеки ученик самостоятелно да придобива знания, да развива умения и самостоятелно да изпълнява практически задачи.

Известно е, че всеки ученик придобива знания в зависимост от своите умствени способности, памет, темперамент и образователни умения. Тъй като нивото на знания и когнитивни способности не е еднакво за всички деца, по време на уроците учителят трябва да прилага диференциран подход на преподаване при работа с учениците.

Диференциацията, преведена от латински "различие", означава разделяне, разслояване на цялото на различни части, форми, стъпки.

Диференцираното обучение е:

1. Форма за организиране на образователния процес, при която учителят работи с група ученици, съставена, като се има предвид дали имат общи качества, които са значими за образователния процес.
2. Част от общодидактическата система, която осигурява специализация на учебния процес за различни групи ученици.

Нека разгледаме по-отблизо следното концепции за диференцирано обучение:

Диференциран подход на преподаване; Диференцираният подход е основният начин за прилагане на индивидуалното обучение. Дори начинаещият учител знае, че при всяко колективно или фронтално обучение усвояването на знания и умения става индивидуално, в съответствие с индивидуалните способности на умствената дейност и личните качества.

Дълги години диференцираният подход към учениците беше насочен главно към премахване на повторението. Основно внимание беше отделено на работата с изоставащите в клас и извън клас. Първо групите бяха подчертани открито и дори им бяха дадени имена, подчертаващи нивото на постижение. Предполагаше се, че конкуренцията ще играе решаваща роля и слабите бързо ще се присъединят към групата на силните деца. В същото време методологията на работа с групи се свеждаше главно до факта, че слабите бяха „обучени“ да изпълняват стандартни задачи, а на силните беше дадена възможност да работят колкото е възможно повече независимо. Беше невъзможно наистина да се премахнат причините за академичния неуспех по този начин. Слабите си останаха слаби. Разделението на групи, подчертано от учителя и самите деца, вреди на личностното развитие на учениците. И училищните ръководители, и учителите бързо разбраха това.

По-късно от учителите се изискваше да не казват към коя група принадлежи детето, още по-малко да дават имена на групите. Разделянето на ученици и дори класове на силни, средни и слаби се практикува отдавна и все още съществува. И така, има ли нещо в тази диференциация, което помага на учителя да работи? Разбира се, че има.

Но училищните ръководители и учителите трябва да знаят, че има и други признаци за диференциран подход, който може да е по-приемлив за обучение на ученици.

Всеки учител трябва да знае, че във всяка възраст децата се различават по типологични черти (сила, баланс, подвижност на нервната система), образувайки четири добре известни групи темперамент:

"А" - холеричен тип,

"B" - сангвиничен тип,

"B" - флегматичен тип,

"G" - меланхоличен тип.

Очевидно едната и другата група изискват различни педагогически мерки. Двигателната активност на холеричните деца трябва да бъде насочена към изпълнение на образователни задачи, ограничавана, тези деца трябва да бъдат ваши помощници в клас и извън клас и да се дават повече инструкции.

Група меланхолични хора не могат да бъдат обвинявани. Необходимо е да се развива желанието им за успех, да се въвличат в колективни игри, които изискват „самостоятелност“, активност и инициативност. Всички дейности трябва да са насочени към укрепване на нервната им система и предотвратяване на умората. Различните ученици се нуждаят от различно време, различен обем, различни форми и видове работа за усвояване на програмния учебен материал. Диференцираният подход е тази разлика да се вземе предвид по един или друг начин.

Диференцираният организационен подход се състои от комбинация от индивидуална, групова и фронтална работа. Подходящо е за всички етапи от обучението, както и за всички етапи на усвояване на знания и умения. Това е и съществена разпоредба на методиката на диференцираното обучение.

За да се постигне правилен диференциран подход към обучението, е необходимо правилно да се подберат диференцирани задачи. Те трябва да са прости, кратки и точни.

Учителят може да подготви 2 или 3 варианта на задачи за урока, които трябва да бъдат предварително подготвени за урока: записани на дъската, таблица, карти, филм за шрайбпроектор.

Броят на задачите може да бъде различен, но достатъчен за усвояване на материала на дълъг етап от урока

Особено внимание трябва да се обърне на стриктната последователност на задачите. Можете да предложите карти за слаби ученици и алгоритмични задачи, докато силните ученици могат да предложат задачи за прехвърляне на знания и умения в променена или нова ситуация.

С помощта на диференцирани задачи класът се разделя на групи. Всеки ученик работи самостоятелно в рамките на своите умствени способности.

Ето защо при подбора на диференцирани задачи учителят трябва да се съобразява с качеството на изпълнените задачи.

В момента са разработени съвременни образователни технологии, за да направят учебния процес по-ефективен. От няколко години решаваме проблема със силата на знанието чрез технологията за диференциране на нивата.

Определена е последователността от действия при организиране на диференцирано обучение:

>определяне на съдържанието на учебния материал;

• разработване на технологична карта за ученици;
• блоково изучаване на материала;
• създаване на методически инструменти за подготовка за теста;
• ^ устен тест по темата;
• писмен тест;
• анализ на резултатите.
• Предлагайки на учениците задачи с различно ниво на сложност, учителят променя съдържанието на учебния процес, но целите, формите и методите на обучение остават същите.
• Организацията на образователния процес може да се прояви под формата на обучение на талантливи деца и под формата на специални групови занятия за развитие на умствената, емоционалната и волевата сфера на детската личност. В условията на диференциация ученикът определя насоките на собствената си реализация въз основа на съществуващите си способности, наклонности, интереси и избира образователната траектория, която е най-близка до него. Форми на диференцирано обучение:
• ** Пълен модел за усвояване на знания
• * Диференциация на нивата
• * Организиране на факультативи, клубове и др.

След изучаване на темата на ниво основно съдържание на материала и преминаване на теста се определят две групи ученици: тези, които са усвоили съдържанието - с тях се организира работа за разширяване на изучавания материал, и тези, които не са го усвоили. - с тях се работи за отстраняване на възникващите пропуски в знанията. Вътрекласовата диференциация е широко разпространена в училищната практика. Най-честата форма на диференциация в рамките на класа е учениците да изпълняват задачи с различни нива на трудност. При В този случай може да възникне усложнение поради използването на обхванатия материал, когато учениците трябва да установят близки или далечни връзки между различни фрагменти от съдържание. Усложняването на задачите може да възникне поради усложняването на видовете работа, повишаване на нивото на творческа активност, необходимо за изпълнение на задачата. Например, на най-просто ниво се предлага да се прочете параграф от учебник, да се преразкаже, като се подчертаят основните идеи; на по-сложно ниво - прочетете параграфа, съставете план и въпроси към него; на най-трудното ниво - прочетете параграфа, дайте анотация и преглед на него.

В началното училище диференцираните задачи могат да изглеждат така: на най-ниското ниво група ученици подготвят изразително четене на произведение; на по-високо ниво – планът за преразказ; най-високата - групата работи като аниматори или подготвя драматизация на пасаж.

При провеждане на екскурзионни уроци в началното училище диференцираните задачи могат да бъдат както следва: например, когато провеждате екскурзия „Сезонни промени в природата“, първата група изпълнява рисунки „беше-стана“, т.е. скицира наблюдаваните промени; втората група отбелязва промените, които е забелязала; третата група подготвя доклади или пише мини-съчинения. Учителите използват различни начини за включване на диференцирани задачи в класната стая. Те могат да бъдат обединени в две групи:

първо - учителят може да даде задача на всеки ученик,

второ, учениците могат сами да поемат задачата.

Учениците трябва да са подготвени да избират самостоятелно задачи

на първия етап учителят говори за сложността на всяка задача, съветва коя задача да избере;

на втория говори за сложността на задачата, но учениците сами избират. Учителят коригира избора им.

На последния етап учениците сами определят сложността на задачата и правят своя избор.

Такава работа допринася за формирането на адекватно самочувствие и подходящо ниво на стремежи на учениците. Сред диференцираните задачи са широко разпространени задачи от различни направления: премахване на пропуски в знанията и задачи, които отчитат предварителните знания на учениците по темата. Форма на вътрешнокласна диференциация е дозирането на помощта на учителя към учениците, което включва временно облекчаване на задачи, задачи с писмени инструкции, работа с подготвителни упражнения, работа с визуално укрепване с рисунка, рисуване.

При изпълнение на задача с премерена помощ, ученикът получава плик с необходимите материали, към които може да се обърне, докато изпълнява задачата. В този случай размерът на дозираната помощ се определя от самия ученик. Всеки ученик получава правото и възможността самостоятелно да определи на какво ниво ще усвои учебния материал. Единственото условие е това ниво да не е по-ниско от нивото на задължителното обучение. Учителят обяснява материала на ниво, по-високо от минималното.

Ако един ученик желае да изучава определен предмет на задължителна степен, а друг на напреднало ниво, тогава трябва да му се даде тази възможност. По този начин диференциацията на нивата отчита не само интелектуалните характеристики на ученика, но и неговите интереси. Форма на вътрешна диференциация е груповата работа на учениците според модела на пълно усвояване на знанията, което предполага ясно поставяне на цели в образователните дейности: какво трябва да знаят учениците, какво трябва да могат да правят, какви ценности имат трябва да се развиват в хода на тяхното обучение. Постигането на целите трябва да може да се провери, тоест трябва да има инструменти за проверка.

При организирането на диференцирано обучение се вземат предвид интелектуалните способности, специалните способности, интересите и бъдещата професия на подрастващите: учениците подготвят доклади и резюмета по теми, които ги интересуват, правят модели, макети и провеждат микроизследвания.

> Обучение на деца със слаби способности

В класове с много ученици с ниски способности стандартният план на урока може да изисква пояснение. Основният подход при работа с такива деца е т. нар. подкрепящо обучение. Същността му се състои в това, че новата информация се дава в малки дози в комбинация с индивидуални задачи и е придружена от подробно обсъждане на всеки фрагмент от самите ученици.

В урока изглежда така. Учителят прави кратка презентация, включва учениците в обсъждането на учебния въпрос, след това продължава да работи със съдържанието на новия материал и отново привлича учениците самостоятелно да разберат и обяснят чутото. След това той може да даде нова порция материал, последвана от самостоятелна работа на учениците. Различни видове поддържаща дейност с такава структура на урока се редуват достатъчно, което позволява на учителя постоянно да управлява познавателната дейност на учениците. За да се накара ученикът да се чувства отговорен за работата си, се предлага по-често да се дават на учениците малки задачи, чието изпълнение ще им позволи да оценят сами получените резултати и да почувстват „напредък“ в обучението си.

Особено важно е за слабите ученици да открият техники за самоконтрол на собственото си обучение. Учениците със слаби способности имат по-голяма нужда от създаване на ситуация за успех.

> Обучение на деца със средни способности.Изборът на един или друг подход към преподаването се определя от средното ниво на класа. Въпреки това знаем малко за ефективните модели на преподаване в класове със средни интелектуални способности на деца. Трудно е да се обучават деца в такъв клас, тъй като учителите се занимават с широк спектър от интереси и способности на децата; те често трябва да променят учебните цели в хода на работа, да променят темпото, съдържанието на новия материал и ниво на контролни тестове.

В такава класна стая учителят трябва да е подготвен да използва набор от начини за организиране и провеждане на уроците. Материалът трябва да бъде подбран в съответствие с личното ниво и индивидуалните интереси на учениците. Някои ученици ще трябва да получат една задача, на други ще бъдат предложени няколко за избор, а някои ще бъдат запленени от инициативни проекти. Вариативните задачи ще стимулират работата на учениците и ще създадат условия за тяхното изпълнение в удобно за децата темпо, съобразено с техните интереси и възможности.

Студентите със средни способности повече от другите се нуждаят от постоянно стимулиране на образователните дейности, така че учителят трябва да има ефективни методи за насърчаване и да ги използва по-често в работата си. До известна степен похвалата и порицанието изразяват отношението на учителя към конкретен ученик. Случва се учителят да забрави да похвали слабия ученик дори за правилния отговор, но обвинява добрия ученик за неуспешния отговор по-малко, отколкото за неуспешния. Това трябва да се избягва в работата ви с деца.

>Работа с успеваеми и надарени ученици.

Стилът на учене на такива деца не трябва да бъде подкрепящ, а стимулиращ, активиращ самостоятелната познавателна дейност. Презентациите могат да бъдат по-дълги и по-задълбочени. По време на дискусиите учителят поддържа интензивен ритъм на работа, задава въпроси, включително такива, които изискват по-високо ниво на самостоятелно мислене и ясно обяснява грешките.

При обучението на добре представящи се деца се открояват две стратегии: едната - в класна стая, която работи, другата - когато преподавате надарени деца, „водещи фарове“.

>Клас, който работи.

Представянето на нов материал в такъв клас обикновено е много просто и ясно. Учителят или той сам може да изнесе мини-лекция, да обясни общата ситуация, или организирайте дискусия въз основа на кратки статии или истории, които целият клас е прочел.

По време на обсъждането на нов материал учителят задава въпрос, изслушва внимателно отговора, обяснява, коригира и задава допълнителни въпроси. Студентите могат да работят фронтално или в малки групи, последвани от обща дискусия.

> Надарените деца са „водещи фарове“, които организират обучението.

Идентифицирането на потенциално надарени деца е голяма заслуга на учителя. Но трябва да се помни, че обучението на тези деца изисква специфични методи, които се основават на организиране на обучението. Същността на организирането на обучението се крие във високото ниво на независимост на учениците, в многовариантността на нетрадиционните форми на уроци, в силната постоянна емоционална подкрепа за учениците от учителя. Трябва да се помни, че за способните и надарени ученици традиционното училище „А“ не е насърчение, те получават много от тях без особени затруднения. За тези деца е много по-важно да решат труден проблем и да получат резултата, към който са се стремили. Така че помагайте им в това и не ги отделяйте от работата с оценки, дори те да са заслужено високи. Когато работите с надарени деца, когато децата се борят да решат труден учебен проблем, намалете риска и премахнете двусмислието. Ако искате те буквално да се борят с проблемите, уверете се, че учениците разбират, че няма точка от училищната скала, която може да се използва за оценка на нейното решение. Включвайте по-често механизма за самооценка, дайте възможност на учениците сами да проверят правилността на заданието, а при допусната грешка им дайте възможност спокойно да я поправят. Ако ви е трудно, разделете материала на части. Не забравяйте да сте гъвкави в работата си: ако един подход не работи, имайте резервна опция, опитайте различен начин на работа.

Ето защо, както показва опитът, по-добре е учениците да се разделят на нива не веднага въз основа на резултатите от тест или интервю, а след наблюдения в продължение най-малко на една година на тяхното развитие, проява на познавателни способности и интереси.

Диференциацията на обучението е ключът към предоставянето на всеки ученик на равен, висок шанс да постигне върховете на културата. Ключът към максималното развитие на ученици с широк спектър от способности и интереси. Диференцираното обучение трябва да бъде гъвкаво и плавно, което позволява на учителя да подхожда индивидуално към всеки ученик по време на учебния процес и да допринася за цялостното активизиране на класа. Диференцираното обучение включва учебни дейности на учениците на различни нива за усвояване на един програмен материал. Той насърчава умственото развитие на учениците и формирането на независимост, учи ги да учат, придобиват опит в творческата дейност и насърчават развитието на мисленето. Ученето става радостно, интересно, вълнуващо и отваря големи възможности за формиране на вътрешна мотивация. Процесът на овладяване на знания и умения в условията на диференцирано обучение се превръща и в процес на формиране на личността.

Необходимостта от индивидуализиране на обучението при преподаване в началното училище се дължи на две причини: първо, както е установено в изследванията на съвременната дидактика, този подход осигурява силата на усвояване на материала, помага за прилагането на принципите на достъпност, систематичност и индивидуален подход в рамките на рамката на общата работа в клас; второ - и това е специфично за децата в 1-ви клас - децата, които постъпват в училище, се различават значително по степен на подготовка.

Образователна система, която предоставя на всички ученици еднакво време, съдържание и образователни условия, води до създаване на неравенство между учениците. Наличието на деца с различни възможности, интереси и планирани професии поставя въпроса за създаване на адаптивна среда за всеки ученик – многостепенно обучение.

Въвеждането на индивидуализацията в педагогическия процес дава възможност да се прилага индивидуален подход към учениците, което е от голямо значение, тъй като във всеки образователен процес учителят трябва да работи с индивиди, с ученици, които се различават по своите потребности, наклонности, възможности, интереси, потребности и мотиви, темпераментни характеристики, мислене и памет. В същото време се създават педагогически условия за включване на всеки ученик в дейности, базирани на нивото на уместност и съответстващи на зоната на неговото близко развитие, гарантирайки, че той постига ниво на овладяване на учебния материал в съответствие с неговите познавателни възможности. , способности, но не под минималното ниво.

Проблемът с формирането на устойчив интерес сред учениците е един от належащите проблеми на съвременните училища. Работата на G.I. е посветена на проблема за изучаване на интереса към ученето (познавателен интерес, интерес към предмет). Шчукина, А.С. Роботова, Л.С. Дягилева, В.Н. Филипова, А.А. Журкина, В.А. Горшкова, И.Я. Ляпина, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревски, М.Ж. Аренова и др.

Интересът към даден предмет е свързан или дори е неразделна част от когнитивния интерес, който действа като „селективен фокус на човек върху познаването на обекти, явления, събития от заобикалящия свят, активиране на психологически процеси, човешка дейност и неговите когнитивни способности. .” Основната разлика между познавателния интерес и образователната потребност е неговата висока степен на осъзнатост и предметна насоченост.

Разграничават се следните съществени аспекти на познавателния интерес:

1)Неговият предмет е най-значимото свойство на човек: желанието да разберем света около нас, „да проникнем в неговото многообразие, да отразим в съзнанието ... причинно-следствени връзки, закономерности ...“. Познавателният интерес съдържа изключителна възможност да се разбере същността на научните истини, получени от човечеството, да се прокарат границите на знанието от невежеството към знанието.

2)Участие с формирането на разнообразни лични отношения, като избирателно отношение към определена област на науката, дейност, общуване с партньори в знанието. Въз основа на познаването на обективния свят и отношението към него се формира мироглед и мироглед.

)Способността да насърчава човек постоянно да търси начини за трансформиране на реалността.

)Способността да се обогати и активизира процеса не само на познавателната, но и на всяка друга човешка дейност, тъй като когнитивният принцип присъства във всяка от тях.

Когнитивният интерес е ценно интегративно свойство на личността, което включва следните психични процеси: интелектуални, емоционални, регулаторни, мнемонични. Това не е просто съвкупност от индивидуални процеси, а специално качество, което „...осигурява духовното богатство на индивида, като му помага да избере от заобикалящата го реалност това, което е лично значимо и ценно“.

Г.И. Щукина разглежда следните последователни етапи на развитие на познавателния интерес:

Любопитството е елементарен етап, причинен от външни, понякога неочаквани и необичайни обстоятелства, които привличат вниманието на човек. Селективният фокус изчезва, тъй като тези външни причини за любопитство се елиминират, но, от друга страна, забавлението може да служи като първоначален тласък за идентифициране на интерес, средство за привличане на интерес към темата, улесняване на прехода на интереса от етапа на проста ориентация към етапа на по-стабилна когнитивна нагласа.

Любопитството е ценно състояние на личността, характеризиращо се с желанието на човек да проникне отвъд това, което вижда. На този етап от развитието на интереса емоциите на изненада и радост от ученето са доста силно изразени.

Познавателният интерес се характеризира с когнитивна активност, ценностна мотивация, в която основно място заемат познавателните мотиви. Те насърчават проникването на индивида в социалните отношения и законите на познанието.

Теоретичен интерес: научените теоретични въпроси от своя страна се използват като инструменти за познание. Този етап характеризира човека като изпълнител, субект, творческа личност.

Всички тези стъпки са взаимосвързани и представляват сложни комбинации.

Б.Ф. Башарин в статията си „Мястото и ролята на познавателния интерес в познавателната дейност на ученика“ се основава на следните разпоредби: реалното отношение на човека към света, отразено в съзнанието, и това се случва поради интереса, придобива фокус върху конкретен обект и предмет на дейност. S.L. Рубинщайн многократно подчертава, че няма безпредметни интереси, интересът винаги е насочен към качествена трансформация на външни обекти и предмети.

Тази идея се намира и у класика на руската педагогика П.Ф. Каптерева: „Интересът е желанието за определена дейност. По своята същност той е динамичен, активен, липсата на активност и интерес е противоречие.”

По този начин много учени правилно виждат интереса като вътрешен източник на енергия, който обогатява действията на човека и насочва вектора на неговите дейности. От друга страна, няма съмнение и това е установено от изследователи (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner), че основният източник на познавателен интерес е процесът на концентрирана, задълбочена дейност, насочена към решаване на когнитивен проблем.

„Чрез формиране и развитие на познавателен интерес“, подчертава B.F. Башарин, „трябва да се има предвид, че стимулиращият ефект е не толкова интересът, колкото самата дейност“. От друга страна, дейността, която не е стимулирана от интерес, отшумява. Това позволява на автора да направи следния извод: формирането на познавателна активност и познавателен интерес се случва едновременно. Познавателният интерес действа като условие и резултат от дейността, а познавателната дейност от своя страна е източникът и целта на интереса. Възникването и развитието на интереса към процеса на дейност напомня ежедневния афоризъм за апетита, който идва с яденето. Пътят към формирането на познавателен интерес, предложен от B.F. Башарин, - интелектуална "...активност, разбирана като способност, желание за целенасочено, енергично изпълнение на интелектуална дейност."

Сравнявайки понятията „образователна потребност“ и „познавателен интерес“, можем да заключим, че „... връзката между тях е много сложна. Не можете обаче да поставите знак за равенство между тях. Познавателният интерес произтича от необходимостта да се знае, да се ориентира в реалността, но той става високодуховен само на най-високото ниво на своето развитие, което не се постига от всеки ученик, не само от ученици, но и от зрели хора.

По този начин познавателният интерес стимулира дейността, прави я значима и успешна, а самата тя се обогатява и развива в процеса на активна, концентрирана, задълбочена интелектуална дейност.

Формираме интерес към овладяване на субективна елементарна педагогическа дейност и съвсем логично възниква въпросът “Как да го формирам?”. Отговорът на това е даден от древногръцките философи: решаване на увлекателен проблем заедно с учител, комуникация, стимулиращи въпроси, самостоятелно търсене на отговори от учениците, яснота или разчитане на чувства, както и положителни емоционални преживявания. За по-малките ученици това са едни от най-ефективните инструменти за учене. Децата в начална училищна възраст са енергични, любознателни, искат да се запознаят по-задълбочено с предмет, който ги интересува и се радват на факта, че тяхната добра работа се оценява и насърчава. Това са признаците на интерес, които идентифицирахме при анализа на древната педагогическа мисъл.

По този начин формите на организация на учебните дейности оказват много голямо влияние върху формирането на интересите на учениците. Ясно формулиране на познавателните цели на урока, използване на различни самостоятелни работи, творчески задачи и др. в учебния процес. - всичко това е мощно средство за развитие на познавателния интерес. Учениците с такава организация на учебния процес изпитват редица положителни емоции, които спомагат за поддържането и развитието на интереса им към предмета.

Важно условие за развитието на интерес към предмета е връзката между учениците и учителя, която се развива по време на учебния процес. Култивирането на познавателен интерес към даден предмет сред учениците до голяма степен зависи от личността на учителя. Ако учениците не се интересуват от него, ако не усещат растежа на своите способности, тогава интересът към предмета ще изчезне. Не е лесно да увлечеш ученици с малко знания и умения по математика, красотата и силата на чиито методи те просто не могат да оценят, тъй като все още не са научили много. Правят се различни опити за съживяване на учебния процес.

Приятелското отношение към учениците, създавайки атмосфера на пълно доверие и състрадание, ги насърчава да мислят спокойно, да намерят причината за грешката и да се радват на своя успех и успеха на своя приятел.

Педагогическият оптимизъм на учителя - вярата в ученика, в неговите познавателни сили, способността незабавно да вижда и поддържа слаби, едва забележими издънки на познавателен интерес стимулира желанието за учене и учене.

За да не бъде детето обременено от училище от първите години на обучение, трябва да се погрижим за мотивите, които се крият в самия процес на обучение. С други думи, така че детето да учи, защото му е интересно да учи. Дори Ян Амос Коменски призова да превърнем работата на ученика в източник на душевно удовлетворение и духовна радост.

Обикновено в един клас има подбрани ученици, които добре, средно и зле усвояват учебния материал. Тук са деца от богати и бедни, нефункциониращи семейства; тези, които искат да учат и които няма къде да отидат, деца с влошено здраве. Възможно ли е при такива условия да се гарантира, че всеки ученик работи с пълния си потенциал в клас, така че от урок на урок интересът му към ученето и към предмета да расте? Излишно е да казвам, че това не винаги е възможно.

Учителят трябва да включва децата в общата работа по учене, да им дава радостно усещане за успех, движение напред и развитие. Не можете да преподавате учебен предмет без интерес.

Анализът на научната литература ни позволи да определим, че мотивите и интересите на по-младите ученици:

не са достатъчно ефективни, тъй като самите те не поддържат учебни дейности за дълго време;

нестабилен, тоест ситуационен (ученето може бързо да стане скучно, да причини умора и интересът да избледнее);

слаба осведоменост, която се проявява в липсата на разбиране на ученика какво и защо му харесва в даден предмет;

слабо обобщени, т.е. насочени към отделни аспекти на обучението, към отделни факти или методи на действие;

Всички тези характеристики водят до намаляване на нивото на мотивация за учене на ученик от началното училище.

Ако проследим общата динамика на мотивите за обучение от 1 до 3 клас, се очертава следното. Първоначално учениците имат преобладаващ интерес към външната страна на престоя в училище, след това възниква интерес към първите резултати от образователната работа и едва след това към процеса, съдържанието на обучението и дори по-късно - към методите за усвояване знания. Това е качествена картина на мотивите за учене в начална училищна възраст. Ако проследим количествената им динамика, трябва да констатираме, че положителното отношение към ученето леко намалява към края на основното училище.

Тази тенденция към „мотивационен вакуум” на границата между основното и средното училище се обяснява с редица фактори. Намаляването на интереса към учебните предмети се забелязва в тези класове, в които преобладава насочеността на учителя към предаване на готови знания и запомнянето им, където дейността на ученика е с възпроизвеждащ, подражателен характер.Като причини за намаляването на интереса към преподаването на В.А. Сухомлински нарече злоупотребата с учители лоша оценка, намаляваща желанието на детето да учи и неговата увереност в способностите му.

Ето защо като средство за развиване на интерес към предмета е необходимо да се разглеждат колективни форми на обучение, основаващи се на сътрудничество между учениците.

Образователното сътрудничество, насочено към отглеждане на ученик, способен да преподава, променя себе си и развива интерес към предмета, включва не само образователно сътрудничество с възрастен, но и образователно сътрудничество с връстници.

Вярваме, че груповата работа (постоянни и ротационни двойки) е една от най-продуктивните форми за организиране на образователното сътрудничество на децата, тъй като позволява:

§ дайте на всяко дете емоционална и значима подкрепа, без която плахите и слаби деца развиват училищна тревожност и развитието на характера на лидерите е изкривено;

§ да се даде възможност на всяко дете да се утвърди, да опита силите си в микроспорове, където няма нито огромния авторитет на учителя, нито преобладаващото внимание на целия клас;

§ дайте на всяко дете опит в изпълнението на онези рефлексивни обучителни функции, които са в основата на способността за учене (в 1 клас това са функциите на контрол и оценка, по-късно - целеполагане и планиране).

§ предоставят на учителя допълнителни мотивационни средства за включване на децата в съдържанието на обучението.

Разумното използване на индивидуални форми на работа ви позволява гъвкаво да структурирате обучителни сесии, чиято основна цел е развитието на методи за умствена дейност, комуникативни умения, умения за работа в екип, сътрудничество въз основа на общоприети норми на поведение и получаване на система от знания. Учителят и ученикът се ръководят от следните насоки по време на потапяне: индивидуализиране на темпото и методите на преподаване, педагогизиране на дейността на всеки участник в часовете, култура на общуване помежду си и правилно дозиране на времето при изучаване на образователни материал са изведени на преден план.

2. Експериментална и педагогическа работа с експериментален характер по използването на многостепенно и диференцирано обучение в уроци по руски език

1 Изследване на мотивите на познавателните интереси на образователната дейност на учениците

За практическо обосноваване на заключенията, получени по време на теоретичното изследване на темата „Многостепенното и диференцирано обучение като фактор за повишаване на ефективността на образователния процес в началното училище“, беше проведен експеримент.

В експеримента участваха ученици от 2 „А” клас (тази година 4 „А”) и 2 „Б” клас (тази година 4 „Б”). Опитният клас беше 2 „Б”. Експерименталната работа е проведена през 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 г. и включва следните етапи:

1етап - подготвителен

1. етап - постоянен
2. етап - обобщаване и анализиране на резултатите от педагогическото изследване.

На първия етап мотивите на познавателните интереси бяха изследвани по метода на L.F. Тихомирова и са определени следните нива:

1 - ниво - интересът се проявява само при обща, присъща потребност, когато съдържанието на предмета няма значение за ученика, стига да е неусложнено и достъпно.

Ниво - проявява интерес към общото любопитство

Ниво - интересът се свързва с всяка обществено значима дейност за ученика

4 – ниво – осмислено отношение към учебната дейност

Проведено е проучване за установяване наличието на положителна мотивация за учебна дейност. Студентите бяха помолени да подчертаят любимите си дейности:

• гледам телевизия
• упражнение
• да пиша домашните
• Чета книги
• отивам на училище
• играе с децата на улицата
• решават различни проблеми
• учат в кръг
• отидете на кино
• работа в клас
• боя
• излезте извън града
• играйте настолни игри
• Сравнението на данните от обработката на въпросниците ни позволява да заключим, че четвъртото ниво преобладава при повечето ученици. Извършен е анализ на отношението на учениците към урока по руски език. Резултатите се оценяват по петобална система и се въвеждат в таблица. Уроците се провеждаха с многостепенно и диференцирано обучение. Анализът е отразен на фигури 1, 2.

• Фигура 1 Сравнителен резултат

• Фигура 2 Сравнителен резултат
• Използвайки техниката на A.Z. Зак, проведе диагностична работа за изследване на нивото на развитие на теоретичното мислене. Тази техника съдържа 22 задачи, те са разделени на няколко групи, в зависимост от това каква умствена операция се актуализира - това е способността да се действа в ума.
• При обработка на протоколи, получени от изследваните лица, за всеки верен отговор се присъжда 1 точка. Сумирането на тези точки ни позволява да получим оценка на нивото на развитие на теоретичното мислене.
• Анализирайки получените резултати, ние ги сравняваме с таблицата „Нормативни показатели на учениците“ и определяме на какво ниво на развитие са качеството и работата на мисленето.
• В резултат на диагностичната работа в два трети класа бяха получени следните данни. Фигура 3 и 4 (срез). Това показва разпределението на учениците по нива в зависимост от развитието на теоретичното мислене. Както вече споменахме, тези данни се получават чрез сумиране на всички резултати. Методиката разграничава 7 нива (1 – много ниско, 7 – много високо). Диаграмите показват 2 раздела, първият е извършен през 2011-2012 учебна година, вторият през 2012-2013.
• Анализирайки резултатите от първия раздел, можем да кажем, че класовете са доста разнородни по отношение на нивото на развитие на теоретичното мислене.

• Фигура 3 Разпределение на учениците по ниво на теоретично мислене

• Фигура 4 Разпределение на учениците по ниво на теоретично мислене
• За да се определи нивото на овладяване на методите за извършване на практически действия от учениците, бяха използвани резултатите от тестовата работа. Първият разрез също беше направен през учебната 2009-2010 г., когато децата се запознаваха с начините за извършване на практически дейности. Разпределението на получените данни също е разделено на 7 нива (1 - много ниско, 7 - много високо). Така при проверка се изчислява процентът на свършената работа и се определя на какво ниво съответства този резултат. Получените данни са представени на фигури 5 и 6 (1 срез) Както се вижда от диаграмите, не всички деца са усвоили достатъчно методите за извършване на практически действия.
• Успехът на усвояването на учебния материал зависи от развитието на теоретичното мислене на ученика, от друга страна, напредъкът на детето в учебния материал активира когнитивните процеси и допринася за тяхното развитие.
• В хода на извършването на различни видове дейности ученикът развива нови качества на умственото развитие - умствени новообразувания. Тези новообразувания се състоят в проявата у детето на ново отношение, понякога позиция, към изучавания обект. Такива взаимоотношения действат като познавателна дейност на ученика.

• Фигура 5 Моментна снимка на практически действия

• Фигура 6 Моментна снимка на практически действия
• „Когнитивната дейност се отнася до всички видове активно отношение към ученето като знание; всички видове познавателни мотиви (желание за нови знания, начини за тяхното придобиване, желание за самообразование); цели, които реализират тези познавателни мотиви, обслужвайки техните емоции.
• Широка познавателна дейност (интерес към знанието, към преодоляване на трудности) се формира през целия курс на обучение. Учебно-познавателните интереси, като по-дълбоки, изискват за тях формиране на специална работа. Култивирането на мотивите за самообразование изисква още по-упорита работа.
• Нормализирането на когнитивните мотиви се улеснява от всички средства за подобряване на образователния процес: подобряване на методите на преподаване, разработване и разпространение на методи за проблемно развиващо обучение, модернизиране на структурата на урока, разширяване на формите на самостоятелна работа в урока, засилване на образователните дейности в урока.
• Използването на съвременни технологии за обучение, а именно многостепенно и диференцирано обучение, подобрява всички видове познавателни мотиви, особено широките познавателни мотиви: интерес към знанията, към съдържанието и процеса на обучение; повишаване на ефективността на уроците по руски език.
• Заключение:
• - в урок, използващ многостепенно и диференцирано обучение, децата са заинтересовани, внимателни, съсредоточени и приятелски настроени.
• Това се вижда от резултатите от анализа на взетите участъци.
• повишен интерес към урока по руски език
• Развити са теоретичното мислене и способността за прилагане на знанията на практика.
• Резултатът от използването на многостепенно и диференцирано обучение в класната стая също е:
• - учениците пишат интересни есета, които използват придобитите знания, и правят рисунки, за да придружат отговорите си.
• Те умеят да слушат и чуват, умеят да защитават своите възгледи и убеждения.
• Подхождат творчески към решаването на определен проблем.
• Ефективността на уроците по руски език нараства.
• 2.2 Опит в използването на технологията на практика
• Промените, настъпващи в образователната система на Република Казахстан, поставят високи изисквания към учителите. За нас днес е важно да сме в крак с науката, затова разработихме собствена програма от експериментални дейности, методически препоръки, многостепенни тестове и диференцирани задачи. Изградихме нашата лична програма въз основа на нормативни документи. Той съдържа сравнителен анализ за три години и очертава перспективите за новата учебна година.
• Експерименталната ни работа беше определена на тема: „Многостепенното и диференцирано обучение като фактор за повишаване ефективността на образователния процес в началното училище“. В тази връзка си поставихме конкретна цел: с помощта на иновативни технологии да създадем условия за развитие на индивидуалното начално образование, благоприятстващо успешното обучение и повишаване на ефективността на учебния процес в уроците по руски език в началното училище. Определени са следните задачи:
• оказват педагогическа помощ за успешната адаптация на децата;
• да развият умения за образователни дейности, трудолюбие и интерес към ученето;
• създаване на ситуация на успех за създаване на емоционална стабилност и развитие на комуникационни умения;
• подобряване на качеството на знанията на учениците в уроците по руски език чрез въвеждане на многостепенно и диференцирано обучение.
• Първият етап е подготвителен. Това беше предварително събиране информация за децата, с които ще работим.
• Проучени:
• Главна информация;
• мотиви за учебна дейност;
• мислене, реч, възпитателни представи, възприятие;
• способността да се прилагат знанията в практически действия;
• прости теоретични знания;
• умения за четене, писане, преразказ.