Diferenciran pristup nastavi u osnovnoj školi. Tehnologija diferenciranog učenja Tehnologija diferenciranog učenja u osnovnoj školi

Diferencirano učenje je učenje koje uzima u obzir individualne karakteristike, sposobnosti i sposobnosti djece. U kontekstu Federalnog državnog obrazovnog standarda, ovo je najpopularnija tehnologija jer je fokusirana na ličnost učenika.

Osobine diferenciranog učenja

Diferencirano učenje podrazumijeva podjelu učenika u grupe prema jednom od kriterija:

Po stepenu intelektualnog razvoja;

Po tipu razmišljanja;

Po temperamentu;

Prema interesima i sklonostima.

Kao rezultat dijagnostike formiraju se grupe. Na primjer, kada se razlikuju po stepenu mentalnog razvoja, učenici se grupišu na sljedeći način:

1. Učenici sa visokim nivoom kognitivne aktivnosti. Odlikuje ih kreativno razmišljanje van okvira, stabilna pažnja i dobar učinak. Ovi učenici posjeduju vještine da samostalno analiziraju i sumiraju informacije.

2. Studenti sa prosječnim akademskim sposobnostima. Zbog niskog nivoa analitičkog mišljenja nisu sposobni za kreativnu generalizaciju, važno im je ponavljanje. Savladajte gradivo uz pomoć nastavnika koristeći referentne dijagrame.

3. Učenici sa niskim nivoom obrazovne aktivnosti. Odlikuju ih sporost, umor i nedostatak motivacije. Zahteva individualni pristup nastavnika. Ovim učenicima su potrebni dodatni zadaci, algoritam za izvršavanje zadataka i detaljna uputstva.

Ova tehnologija omogućava diferenciranje sadržaja obrazovanja za učenike različitih nivoa razvoja. Jedan obrazovni materijal u okviru jednog programa apsorbuje se na različitim nivoima. Odabrane su metode i oblici rada koji su najefikasniji za aktivnosti različitih grupa.

Vodeći oblici rada na času su grupni i individualni.

Raspoređivanje učenika u grupu određenog nivoa je uslovno. Student može izabrati da napusti jednu grupu i pridruži se drugoj.

Vrste diferencirane nastave

Unutrašnja diferencijacija. Podjela učenika jedne razredne grupe prema stepenu intelektualnog razvoja. Višestepeno obrazovanje u osnovnoj školi (od 5. do 9. razreda) je efikasno.

Eksterna diferencijacija povezana sa specijalizovanom obukom. Osnova za podjelu na profile je samoopredjeljenje učenika, preporuke nastavnika, psihološka dijagnostika. Profilna obuka (podeljeno po oblastima interesovanja) se organizuje u srednjoj školi.

Ciljevi korištenja diferencirane nastave u srednjoj školi

Stvaranje optimalnih uslova za razvoj deteta u skladu sa njegovim individualnim karakteristikama i interesovanjima.

Unapređenje kvaliteta obrazovnog procesa.

Otklanjanje preopterećenja učenika tokom nastave.

Identifikacija darovitih učenika.

Situacija uspjeha za učenike različitih nivoa.

Principi

Uzimajući u obzir individualne mogućnosti učenika.

Varijabilnost nastavnog materijala za grupe sa različitim nivoima mentalnog razvoja.

Varijabilnost obrazovnih i kognitivnih aktivnosti (od reproduktivnih do kreativnih).

Fokus na adaptaciju i razvoj učenika.

Uloga nastavnika

Nastavnik dijagnosticira stepen razvoja mišljenja, pamćenja i pažnje svakog učenika.

Definiše kriterijume za grupisanje učenika u grupe različitih nivoa.

Razvija različite vrste zadataka za svaku grupu.

Sistematski analizira rad učenika i daje povratne informacije.

Pogodnost za studente

Svako dijete se uči individualnim tempom.

Povećava se motivacija jakih učenika, oni savladavaju gradivo na dubljem nivou, povećavajući tempo rada.

Za slabu djecu stvara se situacija uspjeha.

Prednost za nastavnika

Individualni rad sa jakim i slabim učenicima.

Glavne poteškoće za studente

Smanjenje nivoa samopoštovanja kod slabih učenika koji rade zajedno u grupi. Nedostatak konkurencije usporava razvoj ovih učenika.

Ne postoje zadaci za unapređenje komunikativnih kompetencija, usmeni govor se ne trenira.

Diferencijacija po stepenu intelektualnog razvoja ne uzima u obzir druge osobine ličnosti učenika.

Glavne poteškoće za nastavnike

Nedostatak didaktičkog materijala.

Potrebno je puno vremena za razvoj zadataka na više nivoa.

Struktura diferenciranog učenja

1. Zajedničko postavljanje ciljeva za cijeli razred. Motivirajuća faza.

2. Ažuriranje proučenog materijala. Organizacija ponavljanja na više nivoa za svaku grupu.

3. Otkrivanje novih znanja. Izvodi se kako za cijeli razred, tako i diferencirano po grupama. U zavisnosti od stepena razvijenosti učenika, koriste se različiti načini prezentovanja informacija:

Problematična situacija

Izrada algoritma akcija,

Analiza referentnog kola,

Učenje novog gradiva uz dodatnu konsultantsku pomoć nastavnika ili samostalno.

4. Konsolidacija pomoću didaktičkih materijala različitih nivoa. Individualne konsultacije nastavnika za učenike niskog mentalnog razvoja.

5. Završna kontrola na temu. Test ili samostalan rad.

6. Refleksija. Organizacija provjere ispunjenosti zadatka (provjera nastavnika, samoprovjera ili međusobna provjera).

7. Diferencirani domaći.

Nivoi didaktičkog materijala

U tehnologiji diferenciranog učenja velika pažnja se poklanja sadržaju i obliku prezentovanja zadataka za obuku i testiranje. Nastavni materijal se bira u skladu sa stepenom intelektualnog razvoja učenika. Zgrade se daju uzimajući u obzir princip povećanja težine i složenosti.

Nivo A. Pamćenje i reprodukcija. Radite prema uzorku. Upotreba informativnih kartica, uključujući teoretski blok i detaljna uputstva za izvršavanje zadatka.

Nivo B. Radite prema gotovoj shemi, algoritmu. Djelomični zadaci pretraživanja, uključujući poređenje, odabir nezavisnih primjera.

Nivo B. Kreativna primjena znanja u nepoznatoj situaciji, odgovaranje na problematično pitanje. Samostalna pretraga i analiza informacija.

Perspektive razvoja

Aktivna primjena tehnologije diferenciranog učenja u nastavi je moguća ako su ispunjena dva uslova:

1. Metodička pomoć nastavniku u izradi zadataka na više nivoa za svaku etapu časa. Banka gotovih diferenciranih zadataka uključenih u nastavno-metodički set za svaki predmet postaće podsticaj za nastavnika da radi u ovoj tehnologiji.

2. Podjela učenika na nivoe će se vršiti ne samo na inicijativu nastavnika, već i na zahtjev učenika i roditelja.

Okretanje škola u Rusiji ka učeniku izazvalo je veliko interesovanje pedagoške zajednice za ideje obrazovanja usmerenog na učenika, što trenutno određuje pravac inovativne aktivnosti.

Osnovni cilj srednje škole je promovisanje mentalnog, moralnog, emocionalnog i fizičkog razvoja pojedinca, potpuno otkrivanje njegovih kreativnih potencijala, pružanje raznovrsnih uslova za procvat djetetove individualnosti, uzimajući u obzir njegove uzrasne karakteristike. - ovo je obrazovanje usmjereno na osobu. Svako učenje u svojoj suštini je stvaranje uslova za lični razvoj. Ličnost je mentalna, duhovna suština osobe koja se pojavljuje u različitim generalizovanim sistemima kvaliteta. Lično orijentisano obrazovanje je usmereno na učenika, na njegove lične karakteristike, na kulturu, na kreativnost kao način samoodređenja ličnosti u kulturi i životu. Princip diferenciranog obrazovnog procesa na najbolji mogući način doprinosi ličnom razvoju učenika i potvrđuje suštinu i ciljeve opšteg srednjeg obrazovanja.

Diferenciran proces učenja je široka upotreba različitih oblika, metoda nastave i organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti na osnovu rezultata psihološko-pedagoške dijagnostike obrazovnih sposobnosti, sklonosti i sposobnosti učenika. Korištenjem ovih oblika i metoda, od kojih je jedan stepen diferencijacije, na osnovu individualnih karakteristika učenika, stvaraju se povoljni uslovi za lični razvoj u obrazovnom procesu usmjerenom na ličnost. Ovo implicira:

• izgradnja diferenciranog procesa učenja nemoguća je bez individualnosti svakog učenika kao pojedinca i ličnih karakteristika koje su samo njemu svojstvene;
• obuka zasnovana na diferencijaciji nivoa nije cilj, to je sredstvo za razvijanje ličnih karakteristika kao pojedinca;
• samo otkrivanjem individualnih karakteristika svakog učenika u razvoju, tj.
• u diferenciranom procesu učenja moguće je osigurati implementaciju procesa učenja usmjerenog na studenta.

Osnovni zadatak diferencirane organizacije vaspitnih aktivnosti je da otkrije individualnost, pomogne joj da se razvije, ustali, manifestuje, stekne selektivnost i otpornost na društvene uticaje. Diferencirano učenje se svodi na prepoznavanje i maksimiziranje razvoja sklonosti i sposobnosti svakog učenika.

Razvoj ličnosti učenika u uslovima diferenciranog učenja u obrazovanju usmerenom na ličnost ima za cilj da omogući učenicima slobodan izbor učenja na varijabilnoj osnovi diferenciranog pristupa individualnim karakteristikama ličnosti zasnovanog na državnom obrazovnom standardu obrazovanja, dovedenom do semantičkom nivou.

Upotreba diferenciranog pristupa učenicima u različitim fazama obrazovnog procesa u konačnici je usmjerena na ovladavanje određenim programskim minimumom znanja, vještina i sposobnosti svih učenika.

Diferencijacija nastave i vaspitanja zasniva se na razlikama u osobinama ličnosti učenika, njegovim sposobnostima, interesovanjima, sklonostima i spremnosti za obrazovanje.

Trebalo bi da bude fleksibilan i mobilan, omogućavajući nastavniku da pristupi svakom učeniku individualno tokom nastavnog procesa i doprinese ukupnoj aktivaciji časa. Konstantna primjena u svim fazama obrazovnog procesa „jedinstva zahtjeva“ za sve učenike bez uzimanja u obzir karakteristika njihovog individualnog psihičkog razvoja koči njihovo normalno učenje i postaje razlogom nedostatka obrazovnih interesovanja.

Diferencirana organizacija obrazovnih aktivnosti, s jedne strane, uzima u obzir nivo mentalnog razvoja, psihološke karakteristike učenika,
apstraktno-logičkog tipa mišljenja. S druge strane, uzimaju se u obzir individualne potrebe pojedinca, njegove mogućnosti i interesovanja u određenoj obrazovnoj oblasti. Diferenciranom organizacijom obrazovnih aktivnosti ove dvije strane se ukrštaju.

Njegova implementacija u obrazovanju usmjerenom na studenta zahtijevat će:

• proučavanje individualnih karakteristika i obrazovnih sposobnosti učenika;
• utvrđivanje kriterijuma za podjelu učenika u grupe;
• sposobnost poboljšanja sposobnosti i vještina učenika uz individualno vodstvo;
• sposobnost analiziranja svog rada, uočavanja pomaka i poteškoća;
• dugoročno planiranje aktivnosti učenika (individualnih i grupnih) u cilju vođenja obrazovnog procesa;
• sposobnost da se neefikasne metode razlikovanja liderstva zamene racionalnijim.

Svaki učenik je, kao nosilac vlastitog (subjektivnog) iskustva, jedinstven. Stoga je od samog početka treninga potrebno kreirati neizolovani trening za sve. I raznovrsnije školsko okruženje koje vam daje priliku da se izrazite. I tek kada tu mogućnost nastavnik stručno prepozna, možemo preporučiti diferencirane oblike obrazovanja koji su najpovoljniji za razvoj učenika.

Uzimajući to u obzir, potrebno je jasno razumjeti u čemu se sastoji razvoj ličnosti u uslovima diferenciranog učenja, koje pokretačke snage određuju kvalitativne promjene kod učenika u strukturi njihove ličnosti, kada se te promjene najintenzivnije dešavaju i naravno, pod uticajem kojih spoljašnjih, društvenih, pedagoških i unutrašnjih faktora. Razumijevanje ovih pitanja nam omogućava da identifikujemo kako opšte tako i pojedinačne trendove u formiranju ličnosti, porast unutrašnjih kontradikcija povezanih sa godinama i odaberemo najefikasnije načine pomoći učenicima.

Pristup usmjeren na osobu je glavna ideja u programu humanizacije savremenog obrazovanja. U tom smislu, organizacione, sadržajne i upravljačke komponente obrazovnog procesa potrebno je revidirati sa stanovišta njihovog uticaja na lični razvoj i unapređenje kvaliteta obrazovanja. Važan aspekt implementacije ove strategije je implementacija individualnog diferenciranog pristupa učenicima u pedagoškom procesu, jer upravo to pretpostavlja raniju identifikaciju dječjih sklonosti i sposobnosti. Stvaranje uslova za lični razvoj. Vješto korištenje tehnika i metoda unutrašnje diferencijacije čini pedagoški proces prirodnim - u najvećoj mjeri primjerenim posebnosti individualne prirode učenikove ličnosti i značajno doprinosi formiranju njegovih jedinstvenih osobina i kvaliteta.

Savremeni koncepti osnovnog obrazovanja zasnivaju se na prioritetnom cilju vaspitanja i razvoja ličnosti mlađeg školskog uzrasta na osnovu formiranja vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Važno je stvoriti uslove da svaki učenik postane pravi subjekt učenja, voljan da uči. Obrazovanje, kako kaže Sh.A. Amonashvili, treba da bude „varijabilno prema individualnim karakteristikama učenika.“ Diferencijacija obrazovanja je jedno od sredstava za implementaciju individualnog pristupa djeci. Diferenciranim obrazovnim procesom smatra se onaj koji se odlikuje uzimanjem u obzir tipičnih individualnih razlika učenika.

Diferencijacija u nastavi podrazumijeva podjelu učenika u grupe prema nekim karakteristikama, što se provodi radi naknadnog grupisanja, tj. u diferencijaciji nužno postoji integracija, izražena u ujedinjenju
Studenti. Drugi jednako važan aspekt je različita struktura procesa učenja u grupama. Tako se pri diferenciranju učenja uzimaju u obzir individualne tipološke karakteristike pojedinca u vidu grupisanja učenika i različite konstrukcije procesa učenja u odabranim grupama.

Nastavnikova organizacija unutarrazredne diferencijacije uključuje nekoliko faza:

1. Određivanje kriterijuma na osnovu kojeg se grupe učenika raspoređuju za diferencirani rad.
2. Sprovođenje dijagnostike prema razvijenom kriterijumu.
3. Raspodjela djece u grupe uzimajući u obzir dijagnostičke rezultate.
4. Odabir metoda diferencijacije, izrada višestepenih zadataka za kreirane grupe učenika.
5. Sprovođenje diferenciranog pristupa učenicima u različitim fazama časa.
6. Dijagnostička kontrola rezultata rada učenika, prema kojoj se može mijenjati sastav grupa i priroda diferenciranih zadataka.

Već dugi niz godina koristim grupno učenje u svojim časovima kako bih pružio diferenciranu nastavu. Djecu formiram u grupe na osnovu načina učenja, kao i na osnovu individualnih karakteristika, sposobnosti i interesovanja.

Prvu grupu čine studenti sa visokim nivoom obrazovnih sposobnosti i visokim akademskim uspehom, a ovde sam uvrstio i studente sa prosečnim obrazovnim sposobnostima i visokim nivoom razvoja kognitivnog interesovanja. Za ovu grupu, najvažnije je organizirati trening odgovarajućim tempom, bez inhibiranja prirodnog ubrzanog procesa razvoja psiholoških funkcija. Bitna tačka je fokus na nezavisnosti učenika. Izrađujem individualne zadatke i vježbe za najdarovitiju djecu.

Drugu grupu čine studenti sa prosečnim uspehom iz predmeta. Za ovu grupu najvažnija aktivnost za nastavnika biće formiranje dobrovoljne unutrašnje motivacije učenika, stabilizacija školskih interesovanja i lično usmerenje na intelektualni rad.

Treću grupu čine učenici sa niskim kognitivnim sposobnostima, niskim nivoom kognitivnog interesovanja i niskim akademskim uspehom iz predmeta.

Rad sa školarcima treće grupe zahteva najveći napor. Heterogenost individualnih karakteristika učenika ove grupe sugeriše sprovođenje diferencijacije i individualnog pristupa učenju unutar same grupe.

Pri provođenju grupne diferencijacije vodim se sljedećim zahtjevima: stvaram atmosferu povoljnu za učenike, jer da bi obrazovni proces bio motivisan, a dijete učilo u skladu sa svojim individualnim mogućnostima i karakteristikama, ono mora jasno zamišljati i razume šta se od njega očekuje.

U radu sa osnovnoškolcima, po mom mišljenju, preporučljivo je koristiti dva glavna kriterija diferencijacije: „obučenost“ i „učivost“. Po mišljenju psihologa, trening je određeni rezultat prethodnog treninga, tj. karakteristike djetetovog psihičkog razvoja koje je ono do danas razvilo. Indikatori obuke mogu biti dostignuti nivo usvojenosti znanja, kvalitet znanja i vještina, metode i tehnike za njihovo sticanje.

Sposobnost učenja je prijemčivost učenika za ovladavanje novim znanjem i načinima njegovog sticanja, spremnost za prelazak na nove nivoe mentalnog razvoja.

Važni pokazatelji visokog nivoa su prijemčivost za pomoć druge osobe, sposobnost da se izvrši transfer, sposobnost samoučenja, efikasnost itd.

Diferencirano učenje je po svojoj strukturi višestruki pojam, stoga se u svojim časovima, uvodeći elemente diferencijacije, uglavnom držim jednog cilja - da osiguram isti tempo napredovanja za svakog učenika u samostalnom radu. One. Pretpostavljao sam da će svaki učenik raditi u najvećoj mjeri svojih kreativnih moći, osjetiti samopouzdanje, osjetiti radost rada i čvršće i svjesnije usvajati programsko gradivo.

Razmotrimo različite metode diferencijacije koje se mogu koristiti u lekciji matematike u fazi konsolidacije proučavanog materijala. Uključuju diferencijaciju sadržaja obrazovnih zadataka prema stepenu kreativnosti, obimu i težini.

Koristeći različite načine organiziranja dječjih aktivnosti i zajedničkih zadataka, razlikujem se po:

1. Stepen samostalnosti učenika;
2. Priroda pomoći studentima;
3. Oblik vaspitnih zadataka.

Metode diferencijacije se mogu kombinovati jedna s drugom, a učenicima se mogu ponuditi zadaci na izbor.

1. DIFERENCIJACIJA ZADATAKA UČENJA PREMA NIVOU KREATIVNOSTI

Ova metoda pretpostavlja razlike u prirodi kognitivne aktivnosti školaraca, koja može biti reproduktivna ili produktivna (kreativna).
Reproduktivni zadaci uključuju, na primjer, rješavanje aritmetičkih problema poznatih tipova, pronalaženje značenja izraza na osnovu naučenih računskih tehnika.
Produktivni zadaci uključuju vježbe koje se razlikuju od standardnih. U procesu rada na produktivnim zadacima, školarci stiču iskustvo u kreativnoj aktivnosti.
Na časovima matematike koristim različite vrste produktivnih zadataka, na primjer:

• klasifikacija matematičkih objekata (izrazi, geometrijske figure);
• transformacija matematičkog objekta u novi (na primjer, transformacija jednostavnog aritmetičkog problema u složeni);
• zadaci sa nedostajućim ili dodatnim podacima;
• izvršavanje zadatka na različite načine, traženje najracionalnijeg načina za njegovo rješavanje;
• samostalna izrada zadataka, matematičkih izraza, jednačina itd.

Organizujem diferencirani rad na razne načine. Češće se učenicima sa niskim stepenom sposobnosti učenja (grupa 3) nude reproduktivni zadaci, a učenicima sa srednjim (grupa 2) i visokim (grupa 1) kreativni zadaci.

2. DIFERENCIJACIJA ZADATAKA UČENJA PREMA NIVOU TEŠKOĆE

Ova metoda diferencijacije uključuje sljedeće vrste kompliciranja zadataka za najspremnije učenike:

• složenost matematičkog materijala (na primjer, u zadatku za 1. i 2. grupu koriste se dvocifreni brojevi, a za 3. grupu - jednocifreni brojevi);
• povećanje broja radnji u izrazu ili u rješavanju problema (na primjer, u 2. i 3. grupi zadatak se daje u 3 radnje, a u 1. grupi u 4 radnje);
• izvođenje operacije poređenja pored glavnog zadatka (na primjer, 3. grupa ima zadatak: zapisati izraze u rastućem redoslijedu njihovih vrijednosti i izračunati);
• koristeći obrnuti zadatak umjesto direktnog (npr. 2. i 3. grupa dobivaju zadatak da velike mjere zamjene malim, a 1. grupa teži zadatak da male mjere zamjene velikim).

3. DIFERENCIJACIJA ZADATAKA PREMA OBIMNINI MATERIJALA ZA OBUKU

Ova metoda diferencijacije pretpostavlja da učenici 1. i 2. grupe, pored glavnog, urade i dodatni zadatak koji je sličan glavnom i istog tipa.

Potreba za razlikovanjem zadataka po obimu je zbog različitog tempa rada učenika. Spora djeca, kao i djeca sa niskim stepenom učenja, obično nemaju vremena da završe samostalan rad do provjere pred razredom, za to im je potrebno dodatno vrijeme. Ostatak djece ovo vrijeme provode radeći dodatni zadatak, koji nije obavezan za sve učenike.

Po pravilu, diferencijacija po zapremini se kombinuje sa drugim metodama diferencijacije. Kao dodatni se nude kreativni ili teži zadaci, kao i zadaci koji sadržajno nisu povezani sa glavnim, na primjer, iz drugih dijelova programa. Dodatni zadaci mogu uključivati ​​zadatke genijalnosti, nestandardne zadatke i vježbe zasnovane na igrici. Mogu se individualizirati nudeći učenicima zadatke u obliku karata ili bušenih kartica. Odabir vježbi iz alternativnih udžbenika ili štampanih sveska.

4. DIFERENCIJACIJA RADA PREMA STEPENJU SAMOSTALNOSTI UČENIKA.

Kod ove metode diferencijacije nema razlika u zadacima učenja za različite grupe učenika. Sva djeca izvode iste vježbe, ali neka to rade pod vodstvom učitelja, a druga samostalno.

Svoj uobičajeni posao organiziram na sljedeći način. U fazi orijentacije učenici se upoznaju sa zadatkom, saznaju njegovo značenje i pravila oblikovanja. Nakon toga neka djeca (najčešće je to 1. grupa) počinju samostalno izvršavati zadatak. Ostali uz pomoć nastavnika analiziraju metodu rješenja ili predloženi primjer, a dio vježbe izvode frontalno. To je po pravilu dovoljno da drugi dio djece (2. grupa) počne samostalno raditi. Oni učenici koji imaju poteškoća u radu (obično su to djeca 3. grupe, odnosno školarci sa niskim stepenom učenja), sve zadatke obavljaju pod vodstvom nastavnika. Faza verifikacije se izvodi frontalno.

Dakle, stepen samostalnosti učenika varira. Za 1. grupu je predviđen samostalan rad, za 2. grupu - polusamostalni rad. Za 3. - frontalni rad pod vodstvom nastavnika. Učenici sami određuju na kom nivou treba da počnu samostalno izvršavati zadatak. Ako je potrebno, mogu se vratiti na posao u bilo koje vrijeme pod vodstvom nastavnika.

5. DIFERENCIJACIJA RADOSTI PO PRIRODI POMOĆI UČENICIMA

Ova metoda, za razliku od diferencijacije po stepenu samostalnosti, ne predviđa organizaciju frontalnog rada pod vodstvom nastavnika. Svi učenici odmah počinju sa samostalnim radom. Ali, onoj djeci koja imaju poteškoća u izvršavanju zadatka pruža se odmjerena pomoć.

Najčešći tipovi pomoći koje koristim su: a) pomoć u vidu pomoćnih zadataka, pripremnih vježbi; b) pomoć u obliku „savjeta“ (kartice za pomoćnike, kartice za konsultacije, bilješke na tabli).

Proučavajući iskustvo I. I. Arginske, koja u ovom slučaju predlaže korištenje stimulativne pomoći u nastavi.

Nudim mogućnosti rada sa pomoćnim karticama. Od učenika 1. grupe (sa visokim nivoom učenja) se traži da samostalno urade zadatak, a učenicima 2. i 3. grupe pruža se pomoć različitih nivoa. Pomoćne kartice su ili iste za svu djecu u grupi ili se biraju pojedinačno. Učenik može dobiti nekoliko kartica sa sve većim nivoom pomoći prilikom izvršavanja jednog zadatka ili može raditi s jednom karticom. Važno je uzeti u obzir da se iz časa u čas stepen pomoći učeniku smanjuje. Kao rezultat toga, mora naučiti da obavlja zadatke samostalno, bez ikakve pomoći.

Na karticama se mogu koristiti razne vrste pomoći:

• uzorak izvršavanja zadatka: prikaz metode rješenja, primjera obrazloženja (na primjer, u obliku detaljnog zapisa rješenja primjera) i dizajna;
• referentni materijali: teorijske informacije u obliku pravila, formule, tablice jedinica dužine, mase, itd.;
• vizualni nosači, ilustracije, modeli (na primjer, kratak opis zadatka, grafički dijagram, tabela itd.)
• dodatna specifikacija zadatka (na primjer, pojašnjenje pojedinih riječi u problemu, naznaka nekog detalja koji je bitan za rješavanje problema);
• pomoćna pitanja za usmjeravanje, direktna ili indirektna uputstva za izvršavanje zadatka;
• početak rješenja ili djelomično završeno rješenje.

Različite vrste pomoći kada učenici završe jedan zadatak često se međusobno kombinuju.

Navest ću primjer samostalnog rada na problemu s dodatnim podacima uz pomoć dozirane, postepeno povećavajuće pomoći.
Različita priroda diferencijacije i ciljevi ovih zadataka omogućavaju mi ​​da se u toku časa više puta okrenem takvoj organizaciji vaspitnih aktivnosti, da stvorim povoljne uslove za aktivnu mentalnu aktivnost učenika.
Proučavajući iskustva inovativnih nastavnika, smatram da savremeni programi i nastavni materijali iz matematike za osnovne razrede pružaju velike mogućnosti za uvažavanje individualnih karakteristika učenika. Programi N. B. Istomine, L. G. Petersona, V. N. Rudnitskaya, I. I. Arginskaya su višestepeni, razlikuju zahtjeve za matematičku obuku učenika za svaku godinu studija. Materijal u udžbenicima matematike mi omogućava da primjenjujem različite metode diferencijacije. Na primjer, u udžbenicima V.N. Rudnitskaya brojevi zadataka koji se odnose na različite nivoe težine označeni su različitim bojama, a za neke vježbe su kartice date kao pomoćnici. U svom radu koriste štampane sveske za diferencirane zadatke.
Koristeći stečeno iskustvo u svom radu, pratim kvalitet znanja i % akademskog uspjeha iz predmeta. Tako se u matematici procenat akademskog uspjeha povećava godišnje sa 1,5% na 1,8%. Kvalitet znanja je od 1,2% do 1,5%.

Proces organizacije nastavnika unutarrazredne diferencijacije uključuje nekoliko faza.

• 1. Izvođenje dijagnostike.
• 2. Određivanje metoda diferencijacije, raspodjela učenika u grupe, uzimajući u obzir dijagnostiku.
• 3. Izrada diferenciranih zadataka i implementacija diferenciranog pristupa učenicima u različitim fazama časa.
• 4. Dijagnostičko praćenje rezultata.
• 5. Otklanjanje praznina u znanju.

Za implementaciju diferenciranog pristupa potrebno je, prije svega, diferencirati učenike u tipske grupe. Da bi korištenje tehnologije diferenciranog učenja donijelo pozitivne rezultate, potrebno je dijagnosticirati obrazovne aktivnosti učenika. Šta bi trebalo da bude predmet proučavanja?

Dijagnostički objekat

Sa stanovišta mnogih stručnjaka (I. Unt, I. Osmolovskaya, A.V. Beloshista, itd.) to bi moglo biti:

• 1. Odnos učenika prema učenju.
• 2. Znanje i vještine.
• A) dijagnostika obrazovnih aktivnosti usmjerena je prvenstveno na utvrđivanje kvaliteta zagarantovanog znanja, njegove dubine, općenitosti, sistematičnosti i mobilnosti.
• B) Drugi jednako važan aspekt je uspostavljanje nivoa znanja.

Uobičajeno je razlikovati tri glavna nivoa znanja: reproduktivni (učenik zna samo da reprodukuje znanje), rekonstruktivni (znanje se koristi u standardnim promenljivim situacijama), kreativni (učenik operiše znanjem u uslovima prenosa, u nestandardnim situacije).

• 3. Osobine procesa samostalnog rada i obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika. Da bi se efikasno upravljalo postupcima učenika, potrebno je poznavati njihove tipične i individualne poteškoće u izvršavanju zadataka, potrebu za usmjeravanjem nastavnika i saradnjom.
• 4. Aktivnost, organizacija, odgovornost, samostalnost učenika.
• 5.. Stepen razvijenosti viših mentalnih funkcija (pamćenje, pažnja, mišljenje itd.) i nekih psihofizioloških karakteristika (npr. slušnih, vizuelnih, kognitivnih – odnosno prema načinu opažanja informacija) – evo ga moguće je koristiti psihološku dijagnostiku korištenjem testnih metoda.

Često u praksi pedagoška dijagnostika se koristi na osnovu diferencijacije na osnovu posmatranja, procene proizvoda aktivnosti učenika, na osnovu ocena za testne zadatke, samostalan rad itd.

Distribucija po tipološkim grupama

Postoje različite klasifikacije oblika diferencijacije, koje se određuju na osnovu toga koji se pokazatelji uzimaju kao osnova za raspodjelu učenika u grupe.

Pogledajmo neke od njih:

• 1. A.A. Budarny uzima „sposobnost učenika da uče“ i „učinak“ kao glavne indikatore. AA. Budarny je identifikovao tri grupe učenika: sa visokim, prosečnim i niskim obrazovnim sposobnostima. Ovi kriterijumi identifikuju razlike učenika u procesu učenja, ali su prilično opšti.
• 2. I.E. Unt smatra da karakteristike učenika koje prvenstveno treba uzeti u obzir pri individualizaciji učenja uključuju:
• 1) sposobnost učenja, odnosno opšte mentalne sposobnosti, kao i posebne karakteristike;
• 2) vještine učenja;
• 3) Obuka, koja se sastoji od programskih i vanprogramskih znanja, veština i sposobnosti;
• 4) kognitivna interesovanja (na pozadini opšte obrazovne motivacije);
• 5) Stanje zdravlja djeteta.

U pojedinim slučajevima, pored ovih karakteristika u individualnom pristupu deci, dodaju se faktori koji u odnosu na dato dete imaju specifičan uticaj na njegovo vaspitno-obrazovne aktivnosti (među ovim faktorima posebno su važni kućni uslovi vaspitanja).

Primjer jedna od ovih distribucija je zasnovana na nivou savladavanja materijala, koju je predložio N.F. Vinogradova i N.F. Lyubodeeva (Projekat „Osnovna škola 21. veka“) predstavljamo u obliku tabele.

Tabela 1.3

Identifikacija grupa učenika prema stepenu savladanosti gradiva

Ova podjela na grupe ima svoje prednosti i nedostatke.

Pozitivni aspekti ove podjele:

• 1) isključivanje neopravdanog i društvu neprimerenog „ujednačavanja“ i „prosečenja“ dece;
• 2) nastavnik ima priliku da pomogne slabima i obrati pažnju na jake;
• 3) odsustvo zaostajanja u nastavi eliminiše potrebu za smanjenjem ukupnog nivoa nastave;
• 4) povećanje nivoa samopoimanja: jaki se potvrđuju u svojim sposobnostima, slabi dobijaju priliku da dožive obrazovni uspeh, oslobađaju se kompleksa inferiornosti;
• 5) povećanje nivoa motivacije za učenje u jakim grupama;
• 6) u grupama gde su okupljena ista deca dete lakše uči;
• 7) djeluje kao sredstvo za razvijanje samostalnosti učenika.

Negativni aspekti ove podjele:

• 1) podjela djece prema stepenu razvoja nije humana;
• 2) isticanje socio-ekonomske nejednakosti;
• 3) uskraćivanje slabijima mogućnosti da dopru do jačih, dobiju pomoć od njih i takmiče se sa njima;
• 4) prelazak u „slabe“ grupe deca doživljavaju kao smanjenje njihovog dostojanstva;
• 5) nesavršena dijagnostika ponekad dovodi do toga da se „izuzetna deca“ svrstavaju u kategoriju slabih.

Načini razlikovanja zadataka

Po stepenu ovladavanja materijalom

U skladu sa podjelom o kojoj je gore govorio N.F. Vinogradova, mlađim školarcima se nude diferencirani zadaci (tabela 1.4)

Tabela 1.4

Vrste diferenciranih zadataka za grupe učenika raspoređene prema stepenu savladanosti gradiva

Diferencijacija sadržaja obrazovnih zadataka:

• - po stepenu kreativnosti;
• - po nivou težine;
• - po zapremini.

Postoji mišljenje da razlikovanje zadataka po obimu i težini premalo doprinosi razvoju sposobnosti učenja učenika. Odlučujuću ulogu ima diferencijacija zadataka po stepenu pomoći učeniku od nastavnika, po stepenu samostalnosti učenika u izvršavanju zadatka. Ovo je posebno važno za slabe učenike. Zadatak nastavnika je da ove učenike dovede do prosječnog nivoa, da ih nauči tehnikama racionalne mentalne aktivnosti. Rad je organizovan tako da se stepen samostalnosti školaraca vremenom povećava, a doza pomoći nastavnika postepeno smanjuje. Jakim učenicima su potrebni zadaci povećane težine, nestandardni rad kreativne prirode - to je ono što će im omogućiti da u potpunosti ostvare i razviju svoje sposobnosti učenja.

Korištenje različitih načina organiziranja dječjih aktivnosti.

• - prema stepenu samostalnosti učenika;
• - po stepenu i prirodi pomoći studentima;
• - po prirodi vaspitnih radnji.

Diferencijacija po znanju, vještinama, sposobnostima (ZUN)

Posebnost korištenja diferencijacije prema nivou znanja, vještina, sposobnosti je da se za samostalan rad učeniku nude tri opcije za zadatke različitog stepena složenosti.

Svaki učenik ima mogućnost da za sebe odabere najoptimalniji izbor za obrazovne zadatke različitog stepena težine. T.V. Grigorieva predlaže da se uzme u obzir sljedeće:

• 1. Radnje prve faze (sabiranje, množenje) lakše se izvode u odnosu na radnje druge faze (oduzimanje, dijeljenje).
• 2. Izrazi koji sadrže nekoliko radnji su složeniji u poređenju sa izrazima koji sadrže samo jednu akciju (na primjer, 48+30,32+13-10).
• 3. Radnje koje sadrže veliki broj elementarnih operacija zahtijevaju viši nivo razvoja učenika

Diferencirana pomoć

Među metodama unutarpredmetne diferencijacije koriste se različite vrste diferencirane i individualizirane pomoći:

• - nosači raznih vrsta (od postera - primjera određenog pravila do pratećeg sažetka i generalizirajuće tabele);
• - algoritmi za rješavanje problema ili izvršavanje zadatka (od sličnog primjera do logičkog dijagrama);
• - naznaka vrste zadatka, pravila;
• - nagovještaj (nagoveštaj, asocijacija) ideje, smjera misli;
• - upozorenje o mogućim greškama;
• - podjela složenog zadatka na komponente.

Glavna prednost zadataka sa diferenciranom asistencijom je puna zaposlenost svih učenika, samostalno prelazeći sa nivoa na nivo.

Diferencijacija u različitim fazama lekcije

Praksa pokazuje da je u svakoj fazi nastave moguće i potrebno koristiti tehnike i metode diferencijacije.

Osnovni zadatak diferencijacije i individualizacije pri objašnjavanju gradiva je ažuriranje prethodno stečenog znanja učenicima. Forma verifikacije može biti različita. Važno je zapamtiti tačno šta će biti potrebno prilikom objašnjavanja novog materijala. Često se u fazi objašnjavanja novog gradiva od učenika traži da urade iste zadatke, ali u isto vrijeme učenici dobijaju različite količine pomoći, koju može pružiti kako nastavnik, putem uputstava, planova, bilješki, tako i studente konsultante koji uspješno studiraju ovaj predmet.

Upotreba diferenciranih zadataka pri učvršćivanju znanja, vještina i sposobnosti zavisi od specifikacije ciljeva časa, stepena pripremljenosti i interesa za učenje učenika u određenom razredu. Posebni diferencirani zadaci tokom lekcije, koji uključuju zadatke pomoću posebnih kartica, multivarijantni samostalni rad - ovo je najjednostavniji oblik organizacije diferencijacije učenja u svim fazama lekcije. To može biti izbor kartica obrazovnih zadataka različitog stepena težine, koje nastavnik nudi učenicima, uzimajući u obzir nivo savladavanja novih znanja koje su postigli.

Prilikom organizovanja rada na greškama veoma je važan diferenciran pristup učenicima, a preporučljivo je davati i diferencirane domaće zadatke. Najmanje tri opcije dizajnirane za studente

• 1) entuzijastičan, lako upijajući materijal,
• 2) doživljava određene poteškoće,
• 3) imaju značajne praznine u znanju i nedostatak samopouzdanja. Zadaće je najbolje davati u prvoj polovini časa, kada djeca još nisu umorna i kada im pažnja nije ometena.

Dijagnostička kontrola.

Rezultati rada na ovoj temi mogu se sagledati i ocijeniti na osnovu dijagnostičkih rezultata, u vidu samostalnog ili kontrolnog rada na temu, odnosno dijagnostičkih testova.

Dijagnostički testovi se sastavljaju za svaku jedinicu materijala koji se proučava. Glavni ciljevi ovakvih testova:

• - utvrđivanje nedostataka u znanju učenika o temi koja se proučava, uočavanje tipičnih grešaka;
• - utvrđivanje stepena usvajanja gradiva od strane učenika;
• - utvrđivanje obrazovnih sposobnosti učenika i načina njegovog napredovanja u okviru obrazovne jedinice.

Rezultati učeničkih postignuća evidentiraju se u tabeli. Služi kako bi učenik lakše otkrio nejasnoće i ispravio ih, a nastavnik mogao odrediti stupanj učenja učenika.

Diferenciran rad sa posebnom grupom učenika na otklanjanju praznina u znanju

Nakon završenog dijagnostičkog testiranja, studenti se dijele u grupe na osnovu savladanosti gradiva, tj. Ovdje treba govoriti o stepenskoj diferencijaciji obrazovnog procesa – pojedinačni procesi se uzimaju u obzir u obliku kada se učenici grupišu na osnovu nekih karakteristika za individualno učenje.

Pokazaćemo kako možete organizovati rad sa grupom učenika sa veoma niskim stepenom asimilacije znanja i veština ako se dijagnostikom ustanovi da je došlo do nedovoljne asimilacije materije iz teme.

Može se izvoditi prema sljedećem planu:

• 1) objašnjenje;
• 2) anketa;
• 3) rad po uzorku;
• 4) ponovljeni dijagnostički rad

U prvom koraku, nastavnik pomaže da se otklone praznine u znanju ponovnim objašnjenjem.

U drugom koraku, studenti se ispituju o teorijskim pitanjima koja nisu razumjela tokom prvog objašnjenja.

U trećem koraku student sam radi niz zadataka u kojima su dati algoritmi ili preporuke za njihovu realizaciju, primjeri rješavanja osnovnih zadataka (student dobija priliku da se uvjeri da li je savladao teorijsko gradivo i da li je naučio rješavati probleme ).

U četvrtom koraku student završava ponovljeni dijagnostički test ili samostalan rad.

Stoga je potrebno dobro shvatiti da diferencirani oblik obrazovanja ne može sam po sebi dati pozitivan rezultat, već zahtijeva dosta rada na sadržaju i nastavnim metodama.

UVOD

Kako pokazuje analiza nastavne prakse u savremenim srednjim školama, poslednjih godina dolazi do jasnog prelaska na humanističke načine poučavanja i vaspitanja dece. Ali ipak, u obrazovnom procesu masovne škole ostaju kontradiktornosti između frontalnih oblika nastave i čisto individualnih metoda obrazovno-spoznajne aktivnosti svakog učenika, između potrebe za diferencijacijom obrazovanja i ujednačenosti sadržaja i nastavnih tehnologija, između preovlađujući eksplanatorni i ilustrativni metod nastave i priroda nastave zasnovana na aktivnostima.

Pedagošku tehnologiju treba shvatiti kao takvu strukturu aktivnosti nastavnika u kojoj su sve radnje uključene u nju prikazane u određenom integritetu i redoslijedu, a implementacija podrazumijeva postizanje traženog rezultata i ima vjerojatnostno predvidljivu prirodu.

Škola sa nivoom diferencijacije funkcioniše tako što dijeli tokove učenika u mobilne i relativno homogene grupe, od kojih svaka savladava programsko gradivo u različitim obrazovnim oblastima na sledećim nivoima: 1 - minimalni (državni standard), 2 - osnovni, 3 - varijabilni (kreativni) .

U sistemu višestepenog obrazovanja za osnovnu je izabrana struktura ličnosti koju je predložio K.K. Platonov

Diferencirani pristup organizacijski se sastoji od kombinacije individualnog, grupnog i frontalnog rada. Pogodan je u svim fazama učenja, kao i u svim fazama sticanja znanja i vještina. Ovo je također bitna odredba diferencirane metodike nastave. Da bi se postigao ispravan diferencirani pristup učenju, potrebno je pravilno odabrati diferencirane zadatke. Trebali bi biti jednostavni, koncizni i tačni.

Trenutno su razvijene moderne obrazovne tehnologije kako bi obrazovni proces bio efikasniji. Već nekoliko godina rješavamo problem snage znanja kroz tehnologiju diferencijacije nivoa

Cilj je proučavanje i uvođenje tehnologije višestepene i diferencirane nastave ruskog jezika u osnovnoj školi u obrazovni proces, usmjereno na unapređenje kvaliteta obrazovanja učenika i utvrđivanje pedagoških uslova za njegovo efikasno funkcionisanje i razvoj.

Osnova studije bila je srednja škola Svobodninskaya u okrugu Yesilsky u regiji Akmola.

Predmet istraživanja bio je proces razvoja kognitivnih sposobnosti učenika od drugog do četvrtog razreda kao rezultat upotrebe višestepene i diferencirane obuke u obrazovnom procesu.

Predmet istraživanja je razvoj, proučavanje i implementacija višestepene i diferencirane nastave, sa ciljem unapređenja kvaliteta obrazovanja na nastavi ruskog jezika u osnovnoj školi.

Istraživačka hipoteza. ako:

svakom učeniku se daje vrijeme koje odgovara njegovim ličnim sposobnostima i mogućnostima, tada je moguće osigurati zagarantovani uslov za osnovnu jezgru školskog programa;

organizovati obrazovne aktivnosti, izgrađivati ​​proces učenja „od učenika“, osigurati intenzitet samostalne aktivnosti učenika, povezati je sa emocionalnim doživljajima, kolektivno traženje na osnovu posmatranja, poređenja, grupisanja, samostalnog formulisanja zaključaka, zatim pozitivno uticati na razvoj djece u oblasti mišljenja će biti vidljiv, zapažanja i praktičnog djelovanja;

obrazovno-vaspitni proces organizirati na način da učenik samostalno stiče znanja kroz razmišljanje, rasuđivanje i argumentaciju, tada će se povećati interes i motivacija za vaspitno-spoznajne aktivnosti.

Da bi planirana aktivnost bila uspješna i djelotvorna, potrebno je riješiti niz problema:

• proučavati psihološku i pedagošku literaturu u cilju organizovanja obrazovnog procesa uzimajući u obzir psihofiziološke karakteristike djece;
• opisati aktivnosti nastavnika iz perspektive:
• praktična orijentacija;
• unapređenje metoda i tehnika vezanih za uvođenje novih tehnologija.
• identifikovati inovativne procese koji utiču na efikasnost obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;
• analizirati efikasnost istraživačkih aktivnosti;
• izraditi praktične preporuke za korištenje pojedinačnih oblika i metoda rada.

Metode istraživanja.

1. Proučavanje i pregled literature na ovu temu.
2. Testiranje novih tehnologija.
3. Posmatranje aktivnosti učenika.
4. Analiza rezultata.
5. Refleksija.
6. Izrada preporuka.

Faze eksperimentalnog istraživanja: priprema, utvrđivanje, sumiranje i analiza rezultata pedagoškog eksperimenta.

Aktuelnost ove teme leži u činjenici da je danas nemoguće raditi bez koncepta „pedagoške tehnologije“, budući da je ovaj sistem jedno od oblasti pedagoške nauke, osmišljeno da obezbedi jedan od zadataka – povećanje efikasnosti rada. obrazovni proces. Na kraju krajeva, obrazovna tehnologija je sistem u kojem se dosljedno provodi unaprijed planirani proces, koji garantuje visok rezultat.

Naučna novina ovog istraživanja je u tome što se nastava kreće ka humanističkim metodama i osnovama, restrukturirajući odnos između nastavnika i učenika. Omogućava vam da odgajate misleću, kreativnu, aktivnu, zdravu osobu.

Praktični značaj je u razvoju i implementaciji metoda, oblika i tehnika (inovativnih procesa) koji utiču na efikasnost obrazovnog procesa u osnovnoj školi.

Metodološka osnova istraživanja: istraživanje se zasniva na opštoj dijalektičko-materijalističkoj metodologiji koja prepoznaje kategorije višestepenog i diferenciranog pedagoškog procesa učenja koje se izražavaju u sistematičnosti, samostalnosti i diferencijaciji cjeline.

Teorijska osnova studija: na osnovu naučnih radova Selevko G.K., Karaeva Zh.A., Ksenzovoy G.Yu. i metode Zak A.Z., Tihomirova L.F., Luskanova N.G.

Struktura diplomskog rada: uvod, dva poglavlja, zaključak, popis korištenih izvora.

1. Inovativni procesi u osnovnoj školi kao uslov razvoja obrazovanja

podučavanje diferenciranog ruskog jezika

1.1 Pedagoške tehnologije: pojmovi i tipologija

Državni program razvoja duhovne sfere i prije svega obrazovnog sistema, utemeljen u „Konceptu humanitarnog obrazovanja Republike Kazahstan“ iu poruci predsjednika N.A. Nazarbajev “Kazahstan; 2030“ ima za cilj formiranje visokointeligentne i visokointeligentne elite nacije, čiji se naučni i kreativni potencijal polaže, po pravilu, u procesu školovanja.

Brojni školski predmeti služe za razvijanje kreativne mašte učenika, analitičkih sposobnosti, samostalnog rasuđivanja i još mnogo toga. Rezultat svake aktivnosti je proizvod. Naš proizvod su naši učenici sa novim znanjima, vještinama i pogledom na svijet.

Sve aktivnosti nastavnika izgrađuju se kroz čas. U učionici razvijamo znanja, vještine i sposobnosti. Mogu biti i posebni i kreativni, intelektualni.

Danas se škola mora mijenjati kako bi zadovoljila zahtjeve države i društva. Pristupi nastavi se moraju mijenjati, sadržaj i principi izrade udžbenika, programa i metodičkih preporuka moraju biti preispitani. Moraju se uvoditi nove tehnologije, tj. Nastavnik više ne postaje aktivan prenosilac informacija, već počinje da preuzima ulogu organizatora obrazovnog procesa.

Škola razumije teške, ali ostvarive zadatke koje mora da realizuje i ulaže sve napore da razvija programe koji doprinose unapređenju UVP-a. Škola to može.

Nastavnici iz svih zemalja traže načine da poboljšaju efikasnost nastave. U našoj zemlji se aktivno razvija problem efikasnosti učenja na osnovu istraživanja najnovijih dostignuća psihologije, informatike i teorije kontrolisane kognitivne aktivnosti.

Čini se da je globalni trend da su društva zabrinuta za poboljšanje kvaliteta svojih obrazovnih sistema. Među ljudima postoji osjećaj da će se u narednom milenijumu od mladih tražiti različite kvalitete koji su neuobičajeni za današnju generaciju. Ovi novi zahtjevi proizlaze prvenstveno iz profesionalne sfere, ali njihovi korijeni, naravno, leže u opštoj komplikacijama ljudskog života. Zanimljivo je da se, uz rijetke izuzetke, ove promjene u obrazovnim sistemima provode upravo u vrijeme kada se države koje ih sprovode samim životom dovode do ekonomskog režima upravljanja javnim finansijama.

Kako pokazuje analiza nastavne prakse u savremenim srednjim školama, poslednjih godina dolazi do jasnog prelaska na humanističke načine poučavanja i vaspitanja dece. Ali ipak, u obrazovnom procesu masovne škole ostaju kontradiktornosti između frontalnih oblika nastave i čisto individualnih metoda obrazovno-spoznajne aktivnosti svakog učenika, između potrebe za diferencijacijom obrazovanja i ujednačenosti sadržaja i nastavnih tehnologija, između preovlađujući eksplanatorni i ilustrativni metod nastave i priroda nastave zasnovana na aktivnostima.

Jedno od važnih oblasti za povećanje efikasnosti obrazovnog procesa u osnovnoj školi je razvoj i primena novih pedagoških tehnologija, čijom se glavnom odlikom može smatrati stepen prilagodljivosti svih elemenata pedagoškog sistema, odnosno sadržaja. , metode, sredstva, oblici organizacije kognitivne aktivnosti učenika, prognoze usklađenosti sa zahtjevima ishoda učenja humanističke škole. Da bi se osigurao intenzivniji i ciljaniji prelazak na stvaranje adaptivnog sistema učenja, preporučljivo je upoznati se sa osnovnim idejama ugrađenim u dokazane i priznate progresivne pedagoške tehnologije.

Takve pedagoške inovacije kao što je tehnologija „višestepene nastave i diferencirane nastave“ omogućavaju prilagođavanje obrazovnog procesa individualnim karakteristikama učenika, različitim nivoima složenosti obrazovnih sadržaja i specifičnostima svake škole. Kada karakterišem obrazovne tehnologije, želeo bih da se zadržim na njihovim konceptima i tipologijama.

Općenito je prihvaćeno da je A.S. bio u počecima tehnologizacije pedagogije. Makarenko, koji je hrabro koristio koncept pedagoške tehnike. Pa ipak, istraživači datiraju masovno uvođenje pedagoških tehnologija u rane 60-e i povezuju ih s reformom prvo američkih, a potom i evropskih škola.

Tehnologizacija vaspitno-obrazovnih procesa u savremenoj domaćoj i stranoj pedagogiji povezana je sa traženjem didaktičkih pristupa koji bi učenje mogli pretvoriti u svojevrsni „proizvodno-tehnološki proces sa zagarantovanim rezultatom“.

Pedagošku tehnologiju treba shvatiti kao takvu strukturu aktivnosti nastavnika u kojoj su sve radnje uključene u nju prikazane u određenom integritetu i redoslijedu, a implementacija podrazumijeva postizanje traženog rezultata i ima vjerojatnostno predvidljivu prirodu. Nastavnik je uvijek zainteresiran za takvu prognozu.

Osmišljavanje pedagoške tehnologije sastoji se od razvijanja programa uticaja na planove i aktivnosti učesnika u pedagoškom procesu isticanjem faza u procesu učenja, predstavljenih u obliku posebnog niza postupaka i operacija, čija implementacija odgovara postavlja ciljeve i osigurava postizanje očekivanih rezultata.

Postoji mnogo definicija pojma „pedagoška tehnologija“ Evo jedne od njih: „Pedagoška tehnologija je oblast istraživanja u teoriji i praksi (unutar obrazovnog sistema), koja ima veze sa svim strane u organizaciji pedagoškog sistema postići specifični i potencijalno ponovljivi pedagoški rezultati."

Bitne karakteristike savremenih tumačenja pojma „obrazovne tehnologije“ su sledeće:

*tehnologija se razvija za određeni pedagoški plan, zasnovan na vrijednosnim orijentacijama i ciljevima autora ili tima, koji imaju formulu za određeni očekivani rezultat;

*tehnološki lanac pedagoških radnji izgrađen je striktno u skladu sa postavljenim ciljem i mora garantovati svim školarcima postizanje i solidnu asimilaciju nivoa državnog obrazovnog standarda;

* funkcionisanje tehnologija omogućava međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika, vodeći računa o principima individualizacije;

*korak po korak i dosljednu implementaciju elemenata pedagoške tehnologije svaki nastavnik treba reproducirati, uzimajući u obzir izvorni rukopis nastavnika;

*Organski dio pedagoške tehnologije su dijagnostičke procedure koje odgovaraju datoj nastavnoj strategiji, koje sadrže kriterije, indikatore i alate za mjerenje rezultata rada.

Među glavnim motivirajućim razlozima za pojavu i praktičnu upotrebu novih psiholoških i pedagoških tehnologija mogu se identificirati sljedeće:

• potreba za dubljim sagledavanjem i korišćenjem psihofizioloških karakteristika učenika;
• svijest o hitnoj potrebi da se neefikasna verbalna metoda prenošenja znanja zamijeni sistematskim i aktivnim pristupom;

*sposobnost osmišljavanja obrazovnog procesa, organizacionih oblika interakcije između nastavnika i učenika, obezbeđivanje garantovanih rezultata učenja;

* potreba smanjiti negativan posledice rada nekvalifikovanog nastavnika.

Ideja o pedagoškoj tehnologiji kao implementaciji u praksi unapred osmišljenog obrazovnog procesa pretpostavlja, prvo, da je koriste stručnjaci sa visokom teorijskom obučenošću i bogatim praktičnim iskustvom, a drugo, slobodan izbor tehnologija u skladu sa ciljevima, sposobnosti i uslove međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika.

Istovremeno, postoji niz prepreka na putu implementacije inovativnih originalnih projekata:

=> konzervativizam pedagoškog sistema, koji se umnogome objašnjava činjenicom da nastavnom osoblju nedostaje efikasna informatička služba koja osigurava prilagođavanje naučnih dostignuća uslovima masovne škole;

=> razvojni sistemi osnovnog obrazovanja ne obezbeđuju uvek njegovu integraciju sa kasnijim fazama školskog života deteta.

Kako bi bilo manje grešaka u ovom procesu, važno je razlikovati tri glavne grupe obrazovnih tehnologija:

* tehnologije eksplanatorne i ilustrovane nastave, koje se zasnivaju na informisanju, obrazovanju učenika i organizovanju njihovog reproduktivnog delovanja u cilju razvoja njihovih opšteobrazovnih veština;

* tehnologije učenja usmjerene na ličnost koje stvaraju uslove za osiguranje vlastitih obrazovnih aktivnosti učenika, uzimajući u obzir i razvijajući individualne karakteristike učenika;

* tehnologije razvojnog obrazovanja u čijem fokusu je način nastave koji je nužno izazovan i promoviše inkluziju unutrašnji mehanizmi ličnog razvoja učenika, njihove individualne sposobnosti.

Uvođenje novih pedagoških ideja u školsku praksu i prelazak nastavnika na naprednije nastavne tehnologije nije lak niti brz proces. Ovo se objašnjava čisto kreativnom prirodom pedagoške aktivnosti, koja se ne može opisati kao jednostavan proizvodni proces na montažnoj traci.

Kao što pokazuju višegodišnja zapažanja, u masovnoj pedagoškoj praksi nova pedagoška ideja se obično uspješno razvija na teorijskom i metodološkom nivou, ali se faza njene direktne implementacije (proces ovladavanja tehnologijom) iz različitih razloga pokazuje sporom. Trenutno, zbog prilično široke diseminacije razvojnih nastavnih tehnologija, pojavila se još jedna krajnost, kada nastavnik pokušava savladati nove pristupe nastavi samo na nivou metodike ili individualnih didaktičkih tehnika.

Potrebno je duboko profesionalno razumjeti zaključak da se „djeca ne može podučavati korištenjem metoda i tehnologija koje se međusobno isključuju; djeca ne mogu biti uronjena u semantičko polje ispunjeno kontradiktornim stavovima i zahtjevima“.

Upravo je to korijen neizbježnih i neotklonjivih sukoba koji nastaju u školama zbog neprecizne, često iskrivljene upotrebe razvojnih nastavnih metoda u masovnoj praksi. Mnogi nastavnici i dalje misle da mogu „kreativno“ (odnosno na način na koji smatraju da treba) koristiti novu tehniku, tuđe napredno iskustvo, a priroda takve upotrebe zavisi samo od namera i želja samog nastavnika. Ne uzima se u obzir stepen kompatibilnosti onoga što je ranije urađeno sa onim što treba da se uradi.

Kada počinjete proučavati nove nastavne tehnologije, trebali biste se zaštititi od ove ozbiljne pedagoške greške i shvatiti da je neprihvatljivo činiti je. Aktivno korištena metafora o potrebi korištenja “zrnaca” inovativnog iskustva mora se kultivirati uz razumijevanje da mora postojati kompatibilnost između ovih “zrna”. Važno je da svi nastavnici koji počinju da savladavaju tehnologije razvojnog obrazovanja duboko shvate ovaj zaključak, koji treba da postane temelj zdanja nove pedagoške kulture koju svi gradimo.

Problem je i u tome što u savremenim uslovima, kada se traži garantovani pedagoški rezultat, zadatak nastavnika postaje znatno komplikovaniji: postoji potreba da se razviju i opravdaju dve vrste tehnologija: ne samo tehnologija rada nastavnika. , ali i tehnologiju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika.

U tom smislu pedagogija, kao nauka, ima veliki dug prema studentima. S pravom usmjeravajući svoje napore na razvoj i unapređenje psiholoških i pedagoških tehnologija pedagoške djelatnosti, naučnici i praktičari su malo pažnje posvetili stvaranju fundamentalno novih tehnologija za obrazovnu i kognitivnu aktivnost učenika. Ali to su bitno različite tehnologije, iako se u praksi implementiraju u organskom jedinstvu kao dvije neophodne i međusobno povezane linije jednog procesa učenja.

Savremena pedagoška nauka moraće da uloži znatne napore u razvijanju inovativne teorije samostalnog rada studenata, zdravih preporuka za njegovu organizaciju – korišćenje savremenih informacionih tehnologija, posebno personalnih računara, informacionih pedagoških sistema budućnosti, uzimajući u obzir najnovije preporuke. valeologije (nauka o zdravim stilovima života i aktivnosti), informatike, heuristike, inženjerske psihologije.

Ovladavanje novim nastavnim tehnologijama zahtijevat će formiranje unutrašnje spremnosti nastavnika za ozbiljan rad na transformaciji sebe. Ogromnu pomoć u ovom radu pruža sistem usavršavanja koji kombinuje organizaciju istraživačkih aktivnosti sa sprovođenjem programa poslediplomske obuke orijentisanih na praksu, uključujući posebne obuke, direktan rad sa studentima u laboratorijskim školama i druge aktivne oblike usavršavanja nastavnika.

2 Tehnologija obuke na više nivoa

Teorijsko opravdanje ove tehnologije zasniva se na pedagoškoj paradigmi, prema kojoj se razlike između većine učenika u pogledu sposobnosti učenja svode, prije svega, na vrijeme potrebno da učenik savlada nastavno gradivo.

Ako se svakom učeniku da vrijeme koje odgovara njegovim ličnim sposobnostima i mogućnostima, onda je moguće osigurati zagarantovano savladavanje osnovnog jezgra školskog programa (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmykova i itd.)

Škola sa nivoom diferencijacije funkcioniše tako što dijeli tokove učenika u mobilne i relativno homogene grupe, od kojih svaka savladava programsko gradivo u različitim obrazovnim oblastima na sledećim nivoima:

Minimum (državni standard),

osnovni,

Varijabilna (kreativna).

Za osnovne principe pedagoške tehnologije izabrani su:

1) univerzalni talenat - ne postoje netalentovani ljudi, ali postoje ljudi koji su zauzeti drugim stvarima

1. međusobna superiornost - ako neko uradi nešto gore od drugih, onda nešto mora ispasti bolje; to je nešto što treba tražiti;
2. neminovnost promjene – nijedna presuda o osobi ne može se smatrati konačnom.

U sistemu višestepenog obrazovanja za osnovnu je izabrana struktura ličnosti koju je predložio K.K. Platonov. Ova struktura uključuje sljedeće podsisteme:

1. individualne tipološke karakteristike koje se manifestuju u temperamentu, karakteru, sposobnostima itd.
2. psihološke karakteristike: mišljenje, mašta, pamćenje, pažnja, volja, osjećaji, emocije itd.
3. iskustvo, uključujući znanje, vještine, navike
4. orijentacija pojedinca, izražavanje njegovih potreba, motiva, interesovanja, emocionalnog i vrednosnog iskustva.

Na osnovu odabranog koncepta formiran je sistem psihološko-pedagoške dijagnostike razvoja ličnosti u obrazovanju, uzimajući u obzir sljedeće elemente:

• dobre manire
• kognitivni interes
• opšte obrazovne veštine
• fond praktičnog znanja (po nivoima)
• razmišljanje
• memorija
• anksioznost
• temperament

Organizacioni model škole uključuje tri opcije za diferencijaciju treninga:

1. popunjavanje odjeljenja homogenog sastava od početne faze školovanja na osnovu dijagnosticiranja dinamičkih karakteristika pojedinca i stepena ovladavanja općim obrazovnim vještinama;
2. unutarrazredna diferencijacija na srednjem nivou, koja se vrši odabirom grupa za odvojenu obuku na različitim nivoima (osnovnim i varijantnim) iz matematike i ruskog jezika (upis u grupe se vrši na dobrovoljnoj bazi prema nivoima kognitivnog interesovanja studenti, ako postoji stabilan interes, homogene grupe postaju odjeljenja sa detaljnim proučavanjem pojedinačnih predmeta;

3) specijalizovana obuka u osnovnoj i srednjoj školi, organizovana na osnovu psihodidaktičke dijagnostike, stručne procene, preporuka nastavnika i roditelja i samoopredeljenja učenika.

Ovakav pristup privlači nastavne timove koji su sazreli zamisao o uvođenju nove nastavne tehnologije sa zagarantovanim rezultatom savladavanja osnovnih znanja svih učenika i istovremeno sa mogućnostima da svaki učenik ostvari svoje sklonosti i sposobnosti na napredni nivo.

Višestepena diferencijacija nastave trenutno je jedan od vodećih faktora u razvoju škole. To se očituje kako u nastanku novih tipova obrazovnih institucija, tako i u identifikaciji odjeljenja na različitim nivoima (časovi intenzivnog razvoja, nivelacija itd.)

Problem višestepene diferencijacije učenja je izuzetno složen i zahteva visokokvalifikovane stručnjake za selekciju učenika u grupe različitih nivoa.

Potrebno je dobro razumjeti da višestepeni oblik obuke ne može sam po sebi dati pozitivan rezultat. Zahtijeva dosta rada na sadržaju i nastavnim metodama.

Prilikom prelaska na višestepeno obrazovanje, prije svega se mora suočiti sa problemom selekcije učenika u grupe. U školama se ovaj problem rješava na različite načine i ne uvijek na najbolji način.

Prije svega, prilikom podjele studenata na nivoe, potrebno je uzeti u obzir želju samih studenata da studiraju na jednom ili drugom nivou. Kako takva želja ne bi bila u suprotnosti sa mogućnostima učenika, potrebno je učenicima dati priliku da se dokažu, da procijene svoje snage i mogućnosti.

Stoga je, kako pokazuje iskustvo, bolje učenike podijeliti na nivoe ne odmah na osnovu rezultata testa ili intervjua, već nakon što se barem godinu dana posmatra njihov razvoj, ispoljavanje kognitivnih sposobnosti i interesovanja.

Za uspješan rad u okviru programa, preporučljivo je razlikovati najmanje dvije grupe.

Grupa 1 “B” su učenici kojima je osnovni zadatak postizanje nivoa sposobnosti, tj. nivo koji odgovara sadržaju glavnog programa i udžbenika, odnosno učenici savladavaju samo obavezni nivo.

Grupa 2 „A“ su učenici koji su u stanju da prevaziđu udžbenik i da dostignu nivo dubljeg proučavanja predmeta.

Da bi se organizirao rad na više nivoa u isto vrijeme predviđeno za to u lekciji, potrebno je koristiti kartice zadataka, koje su unaprijed pripremljene u tri verzije. Zadaci se nude sa različitim stepenom težine:

Opcija 1 je najteža

1. opcija - manje komplikovana
2. opcija je najlakša

Svaki student ima pravo i mogućnost da izabere za sebe najoptimalniji izbor. Ali iskustvo nastavnika u nastavi na više nivoa pokazuje da ne mogu svi učenici izabrati zadatke koji odgovaraju njihovom nivou pripremljenosti. Stoga je zadatak nastavnika da nauči učenike da izaberu nivo koji ne može završiti.

Provjeru znanja može izvršiti nastavnik, konsultanti učenika, ili se samotestiranje može organizirati pomoću „ključa“. Rad na višestepenoj obuci ima važan obrazovni značaj, podržava osjećaj samostalnosti i odgovornosti.

Promjena školskih obrazovnih programa podrazumijeva izgradnju procesa učenja tako da se formira ličnost učenika. Karaevova tehnologija tome posvećuje veliku pažnju u nivou diferencijacije treninga.

*Zasnovano na Karaevoj tehnologiji postavio princip razvojnog obrazovanja, demokratizacije i humanizacije, sistem rejtinga samoprocjene zasnovan na tri nivoa.Fokus nastavnika je na identifikaciji pojedinca

mogućnosti svakog učenika.

*Aktivnost učenika se ocjenjuje prema mnogim ličnim i bihevioralnim parametrima (osobine aktivnosti, inteligencija, inicijativa, odgovornost). Da biste to učinili, potrebno je izraditi mapu razvoja učenika.

*Prema tehnologiji Ž. Karaeva, svaki učenik se poredi za razvoj ne sa drugim učenikom, već sa samim sobom. On je uključen u evaluaciju svojih rezultata. „Uzmite onoliko koliko možete, ali ne manje od potrebnog.” Karakteristike nastavne metodologije su:

- metode samostalnog sticanja znanja, tj. metode istraživanja;

- problemske metode učenja- to su metode zasnovane na problemskoj situaciji, aktivnoj kognitivnoj aktivnosti učenika, koja se sastoji u traženju i rješavanju složenih pitanja koja zahtijevaju ažuriranje znanja, analizu, sposobnost sagledavanja pojave, zakona iza određenih činjenica;

- dostupnost nastavnog i metodičkog kompleksabanka zadataka obaveznog nivoa, sistem posebnih nastavnih materijala, isticanje obaveznog gradiva u udžbenicima, obavezni nivo zadataka u knjigama zadataka.

Preduslov za diferencijaciju nivoa je sistematski, svakodnevni rad na prevenciji i otklanjanju praznina. Procjena znanja učenika vrši se „metodom sabiranja“, koja se zasniva na minimalnom nivou opšteobrazovne obuke i višem nivou na osnovu uzimanja u obzir onoga što je postignuto iznad osnovnog nivoa. Prema Karaevoj tehnologiji, glavni oblik treninga je grupni i individualni.

Frontalni se prvenstveno koristi za orijentaciju, diskusiju i korekciju.

Glavni cilj grupnog učenja je uključiti učenike u zajednički rad sa malom grupom vršnjaka. U takvoj grupi učenik ne gubi svoju individualnost. Ukoliko je potrebno, učenici se mogu obratiti jedni drugima za pomoć i rješavati opštije probleme.

U ovoj situaciji, svaki učenik će naučiti ne samo da cijeni svoj vlastiti oklop ili doživi neuspjehe, već i da vidi kako oni utiču na ukupni rezultat.

Individualni oblik rada omogućava učeniku da se dublje koncentriše na individualne zadatke i da za rezultate njihove realizacije bude odgovoran samom sebi – nastavniku.

Glavna stvar u ovim oblicima je povjerenje u učenika, oslanjanje na sposobnost da bude odgovoran za sebe.

Uslov osnovnog nivoa je da zadaci moraju biti realno ostvarljivi za sve učenike.

Zadaci na nivou zasnovani na Karaevoj tehnologiji podijeljeni su u 4 nivoa.

Nivo I - učenik - ocjena “3”. Svi učenici, čak i oni slabi, moraju je završiti. Ocjenjuje se sa 5 bodova.

II. nivo - "algoritamski" - na "4" - uz učešće prethodno proučavanih, procjenjuje se na 10 bodova.

III. nivo je “heuristički”, viši nivo je “5”. Zadaci postaju složeniji, ali koristeći ono što je prethodno naučeno. Procjenjuje se na “15” bodova i djelimično je istraživačke prirode.

Nivo IV – „kreativno“, daje se individualno za učenike.

U osnovi, u lekcijama možete dati zadatke od 3 nivoa i svaki nivo može imati nekoliko zadataka.

Nakon završenih zadataka 1. nivoa, učenici mogu samostalno provjeriti ispunjenost zadataka pomoću „ključa“. Ako je sve urađeno ispravno, onda učenik može preći na sljedeći nivo, ali ako je napravio grešku, tek nakon ispravke nastavnika ili konsultanta može preći na drugi nivo, ali zarađuje manje bodova ili može biti istaknut čipom druge boje.

Provjeru nivoa treba izvršiti odmah tokom lekcije.

Domaći zadaci se daju na različitim nivoima, pojedinačne kartice ili samostalni nivoi se mogu raditi kod kuće, ali nakon provjere dobijaju manje bodova.

Prema Karaevoj tehnologiji, teme su podijeljene na blokove i module. Za učenje se može izdvojiti “n” broj sati, ali za kontrolu i korekciju moraju se izdvojiti 3 sata.

Evaluacija se vrši u bodovima.

5 bodova - "3", 5-9 bodova - "3+"

10 bodova - "4", 10-14 bodova - "4+"

15 bodova - “5”, 20 bodova - “5+” (prikaži kriterije za ocjenjivanje)

Dozvoljeno je staviti “+” i “-” prilikom ocjenjivanja

Tabela 1. Kartica znanja

Tokom nastave znanje se upisuje u „karticu znanja“ (tabela 1)

Štaviše, upotreba pedagoške tehnologije za diferencijaciju nivoa nastave omogućava vam da izgradite raspored za kontinuirano praćenje razvoja učenika, tj. pratiti evidenciju znanja za svakog učenika.

Praćenje razvoja svih učenika na temu koju sastavlja nastavnik. Uz pomoć monitoringa ne možete samo pratiti nivo usvojenosti znanja učenika, određen kvalitetom znanja učenika, određen kvalitetom znanja, razvojem vještina, već i poredeći indikatore vidjeti rast i razvoj učenika.

Prema Karaevoj tehnologiji, tokom samostalnog rada na nivou, pomoć je dozvoljena:

Diskusija 3-4 učenika;

rad sa udžbenikom;

komunikacija sa nastavnikom;

komunikacija sa konsultantima.

Ali tokom tematskog kontrolnog rada, svaki učenik svoj rad mora završiti strogo samostalno. Njegov uspjeh je možda manji, ali to još jednom govori da je sa ovim učenikom potrebno raditi individualno.

Prelaskom škola na udžbenike nove generacije, te uvođenjem pedagoških tehnologija diferencijacije nivoa, neophodno je da svaki direktor škole i nastavnik poznaje osnovne principe:

Pristupite svakom djetetu sa „optimističkom hipotezom“, tj. oslanjajte se na ono najbolje u njemu, vjerujte u njegove mogućnosti.

Podržite sve pozitivno u djetetu, potaknite aktivnu želju da postane bolje.

Prestanite upoređivati ​​svoje dijete sa drugom djecom.

stalno obogaćuju lično iskustvo učešća djece u raznim aktivnostima.

Da svakom djetetu pružimo priliku da osjeti radost rasta svojih snaga, sposobnosti i postignuća.

1.3 Diferencirano učenje kao važan faktor u razvoju kognitivnih sposobnosti školaraca

Osnovni cilj nastavnika je da svakog učenika nauči da samostalno stiče znanja, razvija veštine i samostalno obavlja praktične zadatke.

Poznato je da svaki učenik stiče znanja u zavisnosti od njegovih mentalnih sposobnosti, pamćenja, temperamenta i obrazovnih sposobnosti. S obzirom da nivo znanja i kognitivnih sposobnosti nije isti za svu djecu, u toku nastave nastavnik u radu sa učenicima mora primjenjivati ​​diferenciran pristup nastavi.

Diferencijacija, u prijevodu sa latinskog “razlika”, znači podjelu, raslojavanje cjeline na različite dijelove, oblike, korake.

Diferencirano učenje je:

1. Oblik organizovanja obrazovnog procesa u kojem nastavnik radi sa grupom učenika, sastavljen vodeći računa o tome da li imaju neke zajedničke kvalitete koji su značajni za obrazovni proces.
2. Deo opšteg didaktičkog sistema, koji obezbeđuje specijalizaciju obrazovnog procesa za različite grupe učenika.

Pogledajmo pobliže sljedeće koncepti diferenciranog učenja:

Diferenciran pristup nastavi; Diferenciran pristup je glavni način implementacije individualnog učenja. Čak i učitelj početnik zna da se s bilo kojim kolektivnim ili frontalnim treningom asimilacija znanja i vještina odvija pojedinačno, u skladu s individualnim sposobnostima mentalne aktivnosti i ličnim kvalitetima.

Dugi niz godina diferencirani pristup učenicima bio je usmjeren uglavnom na eliminaciju ponavljanja. Glavna pažnja posvećena je radu sa onima koji zaostaju u nastavi i van nastave. Prvo grupe bili su otvoreno istaknuti, pa čak i imena koja naglašavaju nivo postignuća. Pretpostavljalo se da će konkurencija igrati odlučujuću ulogu i da će se slabi brzo pridružiti grupi jake djece. Istovremeno, metodologija rada sa grupama se uglavnom svodila na to da su slabi „obučeni“ za izvršavanje standardnih zadataka, a jaki dobili priliku da što više samostalno rade. Na ovaj način je bilo nemoguće istinski otkloniti uzroke akademskog neuspjeha. Slabi su ostali slabi. Podjela u grupe, koju naglašavaju učiteljica i sama djeca, štetila je ličnom razvoju učenika. To su brzo shvatili i rukovodioci škola i nastavnici.

Kasnije se od nastavnika tražilo da ne kažu kojoj grupi dijete pripada, a još manje da daju imena grupama. Podjela učenika, pa čak i odjeljenja na jake, prosječne i slabe, prakticira se odavno i još uvijek postoji. Dakle, postoji li nešto u takvoj diferencijaciji što pomaže nastavniku u radu? Naravno da postoji.

Ali, školski rukovodioci i nastavnici bi trebali biti svjesni da postoje i drugi znakovi za diferenciran pristup, koji bi mogao biti prihvatljiviji za podučavanje školaraca.

Svaki nastavnik treba da zna da se deca u bilo kom uzrastu razlikuju po tipološkim osobinama (snaga, ravnoteža, pokretljivost nervnog sistema) formirajući četiri dobro poznate grupe temperamenta:

"A" - kolerik tip,

"B" - sangvinički tip,

"B" - flegmatični tip,

"G" - melanholični tip.

Očigledno, jedna i druga grupa zahtijevaju različite pedagoške mjere. Motoričku aktivnost kolerične djece treba usmjeriti ka izvršavanju vaspitnih zadataka, obuzdati, ovu djecu učiniti svojim asistentima na času i van časa i dati im više instrukcija.

Ne može se kriviti grupa melanholičnih ljudi. Potrebno je razviti njihovu želju za uspjehom, uključiti ih u kolektivne igre koje zahtijevaju „samostalnost“, aktivnost i inicijativu. Sve aktivnosti trebaju biti usmjerene na jačanje njihovog nervnog sistema i sprečavanje umora. Različitim učenicima potrebno je različito vrijeme, različiti obim, različiti oblici i vrste rada za savladavanje programskog nastavnog materijala. Diferenciran pristup je da se ova razlika uzme u obzir na ovaj ili onaj način.

Diferencirani pristup organizacijski se sastoji od kombinacije individualnog, grupnog i frontalnog rada. Pogodan je u svim fazama učenja, kao i u svim fazama sticanja znanja i vještina. Ovo je također bitna odredba diferencirane metodike nastave.

Da bi se postigao ispravan diferencirani pristup učenju, potrebno je pravilno odabrati diferencirane zadatke. Trebali bi biti jednostavni, koncizni i tačni.

Nastavnik može pripremiti 2 ili 3 verzije zadataka za nastavu, koje mora unaprijed pripremiti za čas: zapisano na tabli, tablici, karticama, grafoskopskim filmom.

Broj zadataka može biti različit, ali dovoljan za savladavanje gradiva u dugoj fazi lekcije

Posebnu pažnju treba obratiti na striktan redoslijed zadataka. Slabim učenicima možete ponuditi kartice i algoritamske zadatke, dok jaki učenici mogu ponuditi zadatke za prenošenje znanja i vještina u promijenjenu ili novu situaciju.

Koristeći diferencirane zadatke, razred se dijeli u grupe. Svaki učenik radi samostalno u skladu sa svojim mentalnim sposobnostima.

Stoga, prilikom odabira diferenciranih zadataka, nastavnik mora voditi računa o kvalitetu obavljenih zadataka.

Trenutno su razvijene moderne obrazovne tehnologije kako bi obrazovni proces bio efikasniji. Već nekoliko godina rješavamo problem snage znanja kroz tehnologiju diferencijacije nivoa.

Utvrđen je redoslijed radnji pri organizaciji diferencirane obuke:

>utvrđivanje sadržaja nastavnog materijala;

• izrada tehnološke karte za studente;
• blok studija materijala;
• stvaranje metodoloških alata za pripremu za test;
• ^ usmeni test na temu;
• pismeni test;
• analiza rezultata.
• Nudeći učenicima zadatke različitog stepena složenosti, nastavnik mijenja sadržaj obrazovnog procesa, ali ciljevi, oblici i metode nastave ostaju isti.
• Organizacija vaspitno-obrazovnog procesa može se manifestirati u obliku obuke darovite djece iu obliku posebnih grupnih časova za razvoj mentalne, emocionalne i voljnog područja dječje ličnosti. U uslovima diferencijacije učenik na osnovu postojećih sposobnosti, sklonosti, interesovanja određuje pravce sopstvenog ostvarenja i bira obrazovnu putanju koja mu je najbliža. Oblici diferenciranog učenja:
• ** Model pune asimilacije znanja
• * Razlikovanje nivoa
• * Organizacija izbornih predmeta, klubova itd.

Nakon izučavanja teme na nivou osnovnog sadržaja gradiva i položenog testa, izdvajaju se dvije grupe učenika: oni koji su savladali sadržaj - sa njima se organizira rad na proširenju proučenog gradiva i oni koji ga nisu savladali. - sa njima se radi na otklanjanju nastalih praznina u znanju. Unutarrazredna diferencijacija je široko rasprostranjena u školskoj praksi. Najčešći oblik unutarrazredne diferencijacije je da učenici završe zadatke različitih nivoa težine. At U ovom slučaju može doći do komplikacija zbog korištenja obrađenog gradiva, kada učenici trebaju uspostaviti bliske ili udaljene veze između različitih fragmenata sadržaja. Komplikacije zadataka mogu nastati zbog kompliciranja vrsta posla, povećavajući nivo kreativne aktivnosti neophodne za završetak zadatka. Na primjer, na najjednostavnijem nivou predlaže se čitanje paragrafa u udžbeniku, prepričavanje, naglašavajući glavne ideje; na složenijem nivou - pročitajte pasus, napravite plan i pitanja za njega; na najtežem nivou - pročitajte pasus, dajte bilješku i pregledajte ga.

U osnovnoj školi diferencirani zadaci mogu izgledati ovako: na najnižem nivou grupa učenika priprema izražajno čitanje nekog djela; na višem nivou - plan prepričavanja; na najvišem - grupa radi kao animatori ili priprema dramatizaciju odlomka.

Prilikom izvođenja nastave ekskurzije u osnovnoj školi diferencirani zadaci mogu biti sljedeći: na primjer, prilikom izvođenja ekskurzije „Sezonske promjene u prirodi“, prva grupa izvodi crteže „bio-je postao“, odnosno skicira uočene promjene; druga grupa beleži promene koje su uočili; treća grupa priprema izvještaje ili piše mini-eseje. Nastavnici koriste različite načine da unesu različite zadatke u učionicu. Mogu se kombinovati u dve grupe:

prvo - nastavnik može dati zadatak svakom učeniku,

drugo, učenici mogu sami preuzeti zadatak.

Učenici moraju biti spremni za samostalan odabir zadataka

u prvoj fazi nastavnik govori o složenosti svakog zadatka, savjetuje koji zadatak odabrati;

na drugom govori o složenosti zadatka, ali učenici sami biraju. Nastavnik ispravlja njihov izbor.

U završnoj fazi učenici sami određuju složenost zadatka i sami biraju.

Takav rad doprinosi formiranju adekvatnog samopoštovanja i odgovarajućeg nivoa aspiracija učenika. Među diferenciranim zadacima rašireni su zadaci različitih smjerova: otklanjanje praznina u znanju i zadaci koji uzimaju u obzir predznanje učenika o toj temi. Oblik unutarrazredne diferencijacije je doziranje pomoći nastavnika učenicima, što uključuje privremeno oslobađanje od zadataka, zadatke sa pismenim uputstvima, rad sa pripremnim vježbama, rad sa vizualnim pojačavanjem crtežom, crtežom.

Prilikom izvođenja zadatka uz odmjerenu pomoć, učenik dobija kovertu sa potrebnim materijalima na koje se može pozvati prilikom izvršavanja zadatka. U ovom slučaju, iznos dozirane pomoći određuje sam učenik. Svaki učenik dobija pravo i mogućnost da samostalno odredi na kom nivou će savladati nastavni materijal. Jedini uslov je da ovaj nivo ne smije biti niži od nivoa obavezne obuke. Nastavnik objašnjava gradivo na nivou višem od minimalnog.

Ukoliko student želi da izučava određeni predmet na obaveznom, a drugi na naprednom nivou, onda mu treba dati tu mogućnost. Dakle, diferencijacija nivoa uzima u obzir ne samo intelektualne karakteristike učenika, već i njegova interesovanja. Oblik unutrašnje diferencijacije je grupni rad učenika po modelu potpune asimilacije znanja, koji pretpostavlja jasno postavljanje ciljeva u obrazovnim aktivnostima: šta učenici treba da znaju, šta treba da umeju, koje vrednosti vrednuju. treba da se razvijaju tokom studija. Postizanje ciljeva mora biti provjerljivo, odnosno moraju postojati alati za verifikaciju.

Prilikom organizovanja diferenciranog obrazovanja uzimaju se u obzir intelektualne sposobnosti, posebne sposobnosti, interesovanja i buduća profesija adolescenata: učenici pripremaju izvještaje i sažetke o temama koje ih zanimaju, izrađuju modele, skice i sprovode mikro istraživanja.

> Podučavanje djece sa slabim sposobnostima

U odeljenjima sa mnogo učenika sa niskim sposobnostima, standardni plan časa može zahtevati pojašnjenje. Osnovni pristup u radu sa takvom djecom je tzv. suportivno obrazovanje. Njegova suština leži u činjenici da se nove informacije daju u malim dozama u kombinaciji sa pojedinačnim zadacima i praćene detaljnom raspravom o svakom fragmentu od strane samih učenika.

U lekciji to izgleda ovako. Nastavnik izvodi kratku prezentaciju, uključuje učenike u raspravu o obrazovnom pitanju, zatim nastavlja rad sa sadržajem novog gradiva i ponovo privlači učenike da samostalno shvate i objasne ono što su čuli. Zatim može dati novi dio gradiva nakon čega slijedi samostalan rad učenika. Različiti tipovi aktivnosti održavanja sa takvom strukturom časa dovoljno se izmjenjuju, što omogućava nastavniku da stalno upravlja kognitivnom aktivnošću učenika. Kako bi se student osjećao odgovornim za svoj rad, predlaže se da se studentima češće zadaju mali zadaci, čiji će završetak im omogućiti da sami procijene postignute rezultate i osete „napredak“ u učenju.

Posebno je važno za učenike sa slabim učinkom da otkriju tehnike za samopraćenje vlastitog učenja. Učenicima sa slabim sposobnostima je veća potreba za stvaranjem situacije za uspjeh.

> Podučavanje djece sa prosječnim sposobnostima.Izbor jednog ili drugog pristupa nastavi određen je prosječnim nivoom razreda. Međutim, malo znamo o efikasnim modelima nastave u odeljenjima sa prosečnim intelektualnim sposobnostima dece. Djecu je teško podučavati u takvom razredu, jer se nastavnici bave širokim spektrom interesovanja i sposobnosti djece, često moraju mijenjati ciljeve učenja u toku rada, mijenjati tempo, sadržaj novog gradiva i nivo kontrolnih testova.

U takvoj učionici nastavnik mora biti spreman da koristi niz načina za organizaciju i izvođenje nastave. Materijal mora biti odabran u skladu sa ličnim nivoom i individualnim interesovanjima učenika. Nekim učenicima treba dati jedan zadatak, drugima će biti ponuđeno nekoliko na izbor, a neki će biti očarani inicijativnim projektima. Varijabilni zadaci će stimulisati rad učenika i stvoriti uslove za njihovo izvršavanje tempom koji odgovara deci, uzimajući u obzir njihova interesovanja i mogućnosti.

Učenicima prosečnih sposobnosti, više od ostalih, potrebna je stalna stimulacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti, pa je potrebno da nastavnik ima efikasne metode podsticanja i da ih češće koristi u svom radu. U određenoj mjeri, pohvale i okrivljavanje izražavaju stav nastavnika prema određenom učeniku. Dešava se da nastavnik zaboravi da pohvali slabog učenika čak i za tačan odgovor, ali okrivljuje dobrog učenika za neuspešan odgovor manje nego neuspešan. Ovo treba izbegavati u radu sa decom.

>Rad sa uspješnim i darovitim učenicima.

Stil učenja takve djece ne treba da bude podržavajući, već stimulirajući, aktivirajući samostalnu kognitivnu aktivnost. Prezentacije mogu biti duže i detaljnije. Tokom diskusije nastavnik održava intenzivan tempo rada, postavlja pitanja, uključujući i ona koja zahtijevaju viši nivo samostalnog razmišljanja, i jasno objašnjava greške.

U podučavanju djece koja imaju dobre rezultate izdvajaju se dvije strategije: jedna - u učionici koja radi, druga - kada se podučava nadarena djeca, "vodeći svjetionici".

>Klasa koja radi.

Prezentacija novog materijala na takvom času obično je vrlo jednostavna i jasna. Nastavnik ili on može sam održati mini predavanje, objasniti opću situaciju, ili organizirajte diskusiju na osnovu kratkih članaka ili priča koje je pročitao cijeli razred.

U toku rasprave o novom gradivu nastavnik postavlja pitanje, pažljivo sluša odgovor, objašnjava, ispravlja i postavlja dodatna pitanja. Učenici mogu raditi frontalno ili u malim grupama nakon čega slijedi opšta diskusija.

> Darovita djeca su „vodeći svjetionici“ koji organiziraju učenje.

Identifikacija potencijalno darovite djece velika je zasluga nastavnika. Ali treba imati na umu da podučavanje ove djece zahtijeva specifične metode, koje se zasnivaju na organiziranju učenja. Suština organizovanja učenja je u visokom stepenu samostalnosti učenika, u multivarijantnosti netradicionalnih oblika nastave, u snažnoj stalnoj emocionalnoj podršci učenika od strane nastavnika. Treba imati na umu da za sposobne i darovite školarce tradicionalna škola „A“ nije ohrabrenje, dosta ih primaju bez većih poteškoća. Za ovu djecu mnogo je važnije riješiti težak problem i dobiti rezultat kojem su težili. Zato im pomozite u tome i nemojte ih odvajati od posla ocjenama, čak i ako su zasluženo visoke. U radu sa darovitom decom, kada se deca bore da reše težak problem učenja, smanjite rizik i otklonite nejasnoće. Ako želite da se bukvalno bore s problemima, pobrinite se da učenici shvate da ne postoji tačka na školskoj skali koja se može koristiti za procjenu njihovog rješenja. Uključujte češće mehanizam za samoprocjenu, dajte učenicima priliku da sami provjere ispravnost zadatka, a ako se napravi greška, dajte im priliku da je mirno isprave. Ako imate poteškoća, podijelite materijal na dijelove. Ne zaboravite da budete fleksibilni u svom radu: ako jedan pristup ne radi, imajte rezervnu opciju, pokušajte sa drugačijim načinom rada.

Stoga je, kako iskustvo pokazuje, bolje je učenike podijeliti na nivoe ne odmah na osnovu rezultata testa ili intervjua, već nakon zapažanja za najmanje godinu dana njihovog razvoja, ispoljavanje kognitivnih sposobnosti i interesovanja.

Diferencijacija učenja je ključ za pružanje jednake, visoke šanse svakom učeniku da postigne vrhunce kulture. Ključ za maksimiziranje razvoja učenika sa širokim spektrom sposobnosti i interesovanja. Diferencirano učenje treba da bude fleksibilno i fluidno, omogućavajući nastavniku da pristupi svakom učeniku individualno tokom nastavnog procesa i doprinese ukupnoj aktivaciji časa. Diferencirano učenje uključuje aktivnosti učenja učenika na različitim nivoima kako bi savladali jedan programski materijal. Pospješuje mentalni razvoj učenika i formiranje samostalnosti, uči ih učenju, stjecanju iskustva kreativne aktivnosti, pospješuje razvoj mišljenja. Učenje postaje radosno, zanimljivo, uzbudljivo i otvara velike mogućnosti za formiranje unutrašnje motivacije. Proces ovladavanja znanjima i veštinama u uslovima diferenciranog učenja postaje i proces formiranja ličnosti.

Potreba za individualizacijom učenja u nastavi u osnovnoj školi uzrokovana je iz dva razloga: prvo, kako je utvrđeno u istraživanjima savremene didaktike, ovaj pristup osigurava snagu savladavanja gradiva, pomaže u implementaciji principa pristupačnosti, sistematičnosti i individualnog pristupa unutar okvir opšteg razrednog rada; drugo – a to je specifično za djecu prvog razreda – djeca koja polaze u školu značajno se razlikuju po stepenu pripremljenosti.

Obrazovni sistem koji svim učenicima obezbjeđuje isto vrijeme, sadržaj i obrazovne uslove dovodi do stvaranja nejednakosti među učenicima. Prisustvo djece različitih sposobnosti, interesovanja i planiranih zanimanja postavlja pitanje stvaranja adaptivnog okruženja za svakog učenika – višestepeno obrazovanje.

Uvođenje individualizacije u pedagoški proces omogućava primjenu individualnog pristupa prema učenicima, što je od velikog značaja, jer u svakom obrazovnom procesu nastavnik mora da radi sa pojedincima, sa učenicima koji se razlikuju po svojim potrebama, sklonostima, sposobnostima, interesovanja, potrebe i motivi, temperamentne karakteristike, mišljenje i pamćenje. Istovremeno, stvaraju se pedagoški uslovi za uključivanje svakog učenika u aktivnosti zasnovane na nivou relevantnosti i koji odgovaraju zoni njegovog proksimalnog razvoja, obezbeđujući da postigne nivo savladavanja nastavnog materijala u skladu sa svojim kognitivnim mogućnostima. , sposobnosti, ali ne ispod minimalnog nivoa.

Problem formiranja održivog interesovanja kod učenika jedan je od gorućih problema modernih škola. Rad G.I. posvećen je problemu proučavanja interesovanja za učenje (kognitivni interes, interesovanje za predmet). Shchukina, A.S. Robotova, L.S. Dyagileva, V.N. Filippova, A.A. Žurkina, V.A. Gorshkova, I.Ya. Lyapina, B.F. Bašarina, V.B. Bondarevsky, M.Zh. Arenova i drugi.

Interes za predmet je u korelaciji, ili je čak sastavni dio, kognitivnog interesa, koji djeluje kao „selektivni fokus osobe na poznavanje predmeta, pojava, događaja iz okolnog svijeta, aktiviranje psiholoških procesa, ljudske aktivnosti i njegovih kognitivnih sposobnosti. .” Glavna razlika između kognitivnog interesa i obrazovne potrebe je njegov visok stepen svijesti i fokus na predmet.

Razlikuju se sljedeći bitni aspekti kognitivnog interesa:

1)Njegov predmet je najznačajnije svojstvo čoveka: želja da se razume svet oko sebe, da se „pronikne u njegovu raznolikost, da se reflektuje u svesti... uzročno-posledične veze, obrasci...“. Kognitivni interes sadrži izuzetnu priliku da se shvati suština naučnih istina do kojih je došlo čovečanstvom, da se pomeraju granice znanja od neznanja ka znanju.

2)Uključenost u formiranje raznovrsnih ličnih odnosa, kao što je selektivan odnos prema određenoj oblasti nauke, aktivnost, komunikacija sa partnerima u znanju. Na osnovu poznavanja objektivnog svijeta i odnosa prema njemu formiraju se pogled na svijet i svjetonazor.

)Sposobnost ohrabrivanja osobe da stalno traži načine za transformaciju stvarnosti.

)Sposobnost obogaćivanja i aktiviranja procesa ne samo kognitivne, već i bilo koje druge ljudske aktivnosti, budući da je kognitivni princip prisutan u svakoj od njih.

Kognitivni interes je vrijedno integrativno svojstvo ličnosti, koje uključuje sljedeće mentalne procese: intelektualni, emocionalni, regulatorni, mnemonički. Ovo nije samo skup pojedinačnih procesa, već poseban kvalitet koji „...osigurava duhovno bogatstvo pojedinca, pomažući mu da odabere iz okolne stvarnosti ono što je osobno značajno i vrijedno.”

G.I. Shchukina razmatra sljedeće uzastopne faze razvoja kognitivnog interesa:

Radoznalost je elementarna faza uzrokovana vanjskim, ponekad neočekivanim i neobičnim okolnostima koje privlače nečiju pažnju. Selektivni fokus nestaje kako se eliminišu ovi vanjski uzroci radoznalosti, ali, s druge strane, zabava može poslužiti kao početni poticaj za identifikaciju interesa, sredstvo za privlačenje interesa za predmet, olakšavajući prelazak interesovanja iz faze jednostavne orijentacije. do faze stabilnijeg kognitivnog stava.

Radoznalost je vrijedno stanje ličnosti koje karakteriše nečija želja da prodre dalje od onoga što vidi. U ovoj fazi razvoja interesovanja, emocije iznenađenja i radosti učenja su dosta snažno izražene.

Kognitivni interes karakteriše kognitivna aktivnost, vrijednosna motivacija, u kojoj glavno mjesto zauzimaju kognitivni motivi. Oni pospješuju prodor pojedinca u društvene odnose i zakone spoznaje.

Teorijski interes: naučena teorijska pitanja se zauzvrat koriste kao alati spoznaje. Ova faza karakteriše osobu kao činioca, subjekta, kreativnu osobu.

Svi ovi koraci su međusobno povezani i predstavljaju složene kombinacije.

B.F. Bašarin se u svom članku „Mjesto i uloga kognitivnog interesa u kognitivnoj aktivnosti učenika“ oslanja na sljedeće odredbe: stvarni stav osobe prema svijetu, koji se odražava u svijesti, a to se događa zbog interesa, dobija fokus na određenom objektu. i predmet aktivnosti. S.L. Rubinštajn je više puta naglašavao da ne postoje bespredmetni interesi, interes je uvek usmeren na kvalitativnu transformaciju spoljašnjih objekata i objekata.

Ova ideja se nalazi i kod klasika ruske pedagogije P.F. Kaptereva: „Interes je želja za određenom aktivnošću. Po svojoj prirodi dinamičan je, aktivan, nedostatak aktivnosti i interesovanja je kontradikcija.”

Dakle, mnogi znanstvenici s pravom vide interes kao unutrašnji izvor energije koji obogaćuje djelovanje osobe i usmjerava vektor njegovih aktivnosti. S druge strane, nema sumnje, a to su ustanovili istraživači (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner), da je glavni izvor kognitivnog interesa proces koncentrisane, dubinske aktivnosti usmjerene na rješavanje kognitivnog problema.

„Formiranjem i razvijanjem kognitivnog interesa“, naglašava B.F. Bašarina, „treba imati na umu da stimulativni učinak nije toliko interes koliko sama aktivnost.” S druge strane, aktivnost koja nije podstaknuta interesom blijedi. To omogućava autoru da izvede sljedeći zaključak: formiranje kognitivne aktivnosti i kognitivnog interesa odvijaju se istovremeno. Kognitivni interes djeluje kao uvjet i rezultat aktivnosti, a kognitivna aktivnost je, zauzvrat, izvor i cilj interesa. Pojava i razvoj interesovanja za proces aktivnosti podsjeća na svakodnevni aforizam o apetitu koji dolazi s jelom. Put do formiranja kognitivnog interesa, koji je predložio B.F. Bašarin, - intelektualna “...aktivnost, shvaćena kao sposobnost, želja za svrsishodnim, energičnim provođenjem intelektualne aktivnosti.”

Upoređujući pojmove „obrazovne potrebe“ i „kognitivni interes“, možemo zaključiti „... da je odnos između njih veoma složen. Međutim, ne možete staviti znak jednakosti između njih. Spoznajni interes nastaje iz potrebe da se zna, da se snalazi u stvarnosti, ali postaje visoko spiritualan tek na najvišem stupnju svog razvoja, koji ne postiže svaki učenik, ne samo školarci, već i zreli ljudi.”

Dakle, kognitivni interes podstiče aktivnost, čini je smislenom i uspješnom, a sam se obogaćuje i razvija u procesu aktivne, koncentrisane, dubinske intelektualne aktivnosti.

Formiramo interesovanje za ovladavanje subjektivnom elementarnom pedagoškom aktivnošću i sasvim logično se nameće pitanje “Kako je formirati?”. Odgovor na to dali su starogrčki filozofi: rješavanje fascinantnog problema zajedno s učiteljem, komunikacija, poticajna pitanja, samostalno traženje odgovora učenika, jasnoća ili oslanjanje na osjećaje, kao i pozitivna emocionalna iskustva. Za mlađe učenike ovo je jedan od najefikasnijih alata za učenje. Djeca osnovnoškolskog uzrasta su energična, radoznala, žele da se dublje upoznaju sa predmetom koji ih zanima i uživaju u činjenici da se njihov dobar rad cijeni i podstiče. Ovo su znaci interesovanja koje smo identifikovali tokom analize antičke pedagoške misli.

Dakle, oblici organizacije obrazovnih aktivnosti imaju veoma veliki uticaj na formiranje interesovanja učenika. Jasno izražavanje kognitivnih ciljeva časa, korišćenje raznovrsnog samostalnog rada, kreativnih zadataka i sl. u obrazovnom procesu. - sve je to moćno sredstvo za razvoj kognitivnog interesovanja. Učenici sa takvom organizacijom obrazovnog procesa doživljavaju niz pozitivnih emocija koje pomažu u održavanju i razvoju njihovog interesovanja za predmet.

Važan uslov za razvoj interesovanja za predmet je odnos između učenika i nastavnika koji se razvija tokom procesa učenja. Negovanje kognitivnog interesovanja za predmet kod školaraca u velikoj meri zavisi od ličnosti nastavnika. Ako školarci nisu zainteresovani za to, ako ne osjete rast svojih sposobnosti, onda će interesovanje za predmet nestati. Nije lako očarati školarce sa malo znanja i vještina u predmetu matematike, ljepotu i moć čijih metoda jednostavno nisu u stanju da cijene, jer još nisu mnogo naučili. Čine se razni pokušaji da se oživi proces učenja.

Prijateljski odnos prema učenicima, stvarajući atmosferu potpunog poverenja i saosećanja, podstiče ih da mirno razmišljaju, pronađu razlog greške i raduju se svom uspehu i uspehu svog druga.

Pedagoški optimizam nastavnika – vjera u učenika, u njegove kognitivne moći, sposobnost brzog uočavanja i podržavanja slabih, jedva primjetnih izdanaka kognitivnog interesa, potiče želju za učenjem i učenjem.

Kako dijete od prvih godina školovanja ne bi bilo opterećeno školom, moramo voditi računa o motivima koji leže u samom procesu učenja. Drugim riječima, tako da dijete uči jer je zainteresirano za učenje. Čak je i Jan Amos Komensky pozivao da se rad školskog djeteta učini izvorom mentalnog zadovoljstva i duhovne radosti.

Obično u razredu postoje odabrani učenici koji su dobri, prosječni i slabo savladavaju nastavno gradivo. Ovdje su djeca iz bogatih i siromašnih, disfunkcionalnih porodica; oni koji žele da uče i koji nemaju gde da odu, deca slabog zdravlja. Da li je u takvim uslovima moguće osigurati da svaki učenik u nastavi radi u potpunosti, tako da iz časa u čas raste njegov interes za učenje i predmet? Nepotrebno je reći da to nije uvijek moguće.

Učitelj mora uključiti djecu u zajednički rad učenja, dajući im radostan osjećaj uspjeha, kretanja naprijed i razvoja. Ne možete predavati školski predmet bez interesovanja.

Analiza naučne literature omogućila nam je da utvrdimo da su motivi i interesovanja mlađih školaraca:

nisu dovoljno efikasni, jer sami ne podržavaju aktivnosti učenja dugo vremena;

nestabilna, odnosno situaciona (učenje može brzo postati dosadno, izazvati zamor i interesovanje izbledeti);

mala svest, koja se manifestuje u nerazumevanju učenika šta i zašto voli u datom predmetu;

slabo generalizovani, odnosno usmereni na pojedinačne aspekte nastave, na pojedinačne činjenice ili metode delovanja;

Sve ove karakteristike uzrokuju smanjenje nivoa motivacije za učenje kod učenika osnovne škole.

Ako pratimo opštu dinamiku nastavnih motiva od 1. do 3. razreda, dolazi se do sljedećeg. U početku, školarci imaju preovlađujući interes za spoljašnju stranu bivanja u školi, zatim se javlja interesovanje za prve rezultate vaspitno-obrazovnog rada, a tek potom za proces, sadržaj učenja, a još kasnije - za metode usvajanja. znanje. Ovo je kvalitativna slika motiva za učenje u osnovnoškolskom uzrastu. Ako pratimo njihovu kvantitativnu dinamiku, moramo konstatovati da se pozitivan stav prema učenju donekle smanjuje pred kraj osnovne škole.

Ova tendencija ka „motivacionom vakuumu“ na granici osnovne i srednje škole objašnjava se brojnim faktorima. Pad interesovanja za predmete primetan je u onim časovima u kojima je preovladavala usmerenost nastavnika na saopštavanje gotovih znanja i njihovo memorisanje, gde je aktivnost učenika bila reprodukcijske, imitativne prirode.Kao razlozi pada interesovanja za nastavu V.A. Suhomlinski je zlostavljanje nastavnika nazvao lošom ocjenom, smanjujući djetetovu želju za učenjem i njegovo povjerenje u svoje sposobnosti.

Zato je, kao sredstvo za razvijanje interesovanja za predmet, potrebno razmotriti kolektivne oblike učenja zasnovane na saradnji učenika.

Obrazovna saradnja, usmjerena na podizanje učenika sposobnog za podučavanje, mijenjanje sebe i razvijanje interesovanja za predmet, uključuje ne samo obrazovnu saradnju sa odraslim, već i obrazovnu saradnju sa vršnjacima.

Smatramo da je grupni rad (stalni i rotirajući parovi) jedan od najproduktivnijih oblika organizovanja obrazovne saradnje dece, jer omogućava:

§ svakom djetetu pružiti emocionalnu i smislenu podršku, bez koje stidljiva i slaba djeca razvijaju školsku anksioznost, a razvoj karaktera kod vođa je iskrivljen;

§ dati priliku svakom djetetu da se afirmiše, da se okuša u mikrosporovima, gdje nema ni ogromnog autoriteta nastavnika, ni prevelike pažnje cijelog razreda;

§ dajte svakom djetetu iskustvo u obavljanju onih refleksivnih nastavnih funkcija koje čine osnovu sposobnosti učenja (u 1. razredu su to funkcije kontrole i evaluacije, kasnije - postavljanja ciljeva i planiranja).

§ pružiti nastavniku dodatna motivaciona sredstva za uključivanje djece u sadržaj učenja.

Razumna upotreba individualnih oblika rada omogućava vam da fleksibilno strukturirate treninge, čiji je glavni cilj razvoj metoda mentalne aktivnosti, komunikacijskih vještina, vještina timskog rada, saradnje na osnovu opšteprihvaćenih normi ponašanja i sticanje sistema znanje. Nastavnik i učenik se tokom uranjanja rukovode sljedećim smjernicama: individualizacija tempa i metoda nastave, pedagogizacija aktivnosti svakog učesnika u nastavi, kultura međusobne komunikacije i pravilno doziranje vremena prilikom izučavanja obrazovnog procesa. materijal se stavlja u prvi plan.

2. Eksperimentalni i pedagoški rad eksperimentalne prirode na primjeni višestepene i diferencirane nastave u nastavi ruskog jezika

1 Proučavanje motiva kognitivnih interesovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika

U cilju praktičnog potkrepljenja zaključaka dobijenih tokom teorijskog proučavanja teme „Višestepeno i diferencirano učenje kao faktor povećanja efikasnosti obrazovnog procesa u osnovnoj školi“ sproveden je eksperiment.

U eksperimentu su učestvovali učenici 2. “A” (ove godine 4. “A”) i 2. “B” razreda (ove godine 4. “B”). Eksperimentalna klasa je bila 2 "B". Eksperimentalni rad izveden je tokom 2010. - 2011., 2011. - 2012., 2012. - 2013. i uključivao je sljedeće faze:

1faza - pripremna

1. faza - konstantna
2. faza - sumiranje i analiza rezultata pedagoškog istraživanja.

U prvoj fazi proučavani su motivi kognitivnih interesovanja prema metodi L.F. Tihomirova i utvrđeni su sljedeći nivoi:

1 - nivo - interesovanje se javlja samo u opštoj, inherentnoj potrebi, kada sadržaj predmeta učeniku nije bitan, sve dok je jednostavan i dostupan.

Nivo - pokazuje interesovanje za opštu radoznalost

Nivo – interesovanje je povezano sa bilo kojom društveno značajnom aktivnošću za učenika

4 - nivo - smislen stav prema aktivnostima učenja

Provedeno je istraživanje kako bi se utvrdilo prisustvo pozitivne motivacije za aktivnosti učenja. Učenici su zamoljeni da istaknu svoje omiljene aktivnosti:

• gledaj televiziju
• vježbe
• da uradi domaci zadatak
• čitati knjige
• ići u školu
• igraj se sa decom na ulici
• rješavaju različite probleme
• uči u krug
• ići u kino
• rad u nastavi
• farba
• idi van grada
• igrati društvene igre
• Poređenje podataka iz obrade upitnika nam omogućava da zaključimo da kod većine učenika preovlađuje četvrti nivo. Urađena je analiza stavova učenika prema času ruskog jezika. Rezultati su procijenjeni po sistemu pet bodova i uneseni u tabelu. Nastava je izvedena korišćenjem višestepene i diferencirane nastave. Analiza je prikazana na slikama 1, 2.

• Slika 1 Uporedni rezultat

• Slika 2 Uporedni rezultat
• Koristeći tehniku ​​A.Z. Zak, proveo dijagnostički rad na proučavanju nivoa razvijenosti teorijskog mišljenja. Ova tehnika sadrži 22 zadatka, podijeljeni su u nekoliko grupa, ovisno o tome koja se mentalna operacija aktualizira - to je sposobnost djelovanja u umu.
• Prilikom obrade primljenih protokola od ispitanika, za svaki tačan odgovor dodjeljuje se 1 bod. Sumiranje ovih tačaka nam omogućava da dobijemo procenu nivoa razvijenosti teorijskog mišljenja.
• Analizirajući dobijene rezultate, upoređujemo ih sa tabelom „Normativni pokazatelji učenika“ i utvrđujemo na kom je nivou razvoja kvalitet i rad mišljenja.
• Kao rezultat dijagnostičkog rada u dva treća razreda, dobijeni su sljedeći podaci. Slika 3 i 4 (srez). Ovo pokazuje distribuciju učenika po nivoima u zavisnosti od razvijenosti teorijskog mišljenja. Kao što je već pomenuto, ovi podaci se dobijaju zbrajanjem svih rezultata. Metodologija razlikuje 7 nivoa (1 - vrlo nizak, 7 - vrlo visok). Dijagrami pokazuju 2 sekcije, prvi je izveden u školskoj 2011-2012, drugi u 2012-2013.
• Analizirajući rezultate prvog dijela, možemo reći da su časovi prilično heterogeni u smislu razvijenosti teorijskog mišljenja.

• Slika 3 Distribucija učenika prema stepenu teorijskog mišljenja

• Slika 4 Distribucija učenika prema stepenu teorijskog mišljenja
• U cilju utvrđivanja nivoa ovladanosti učenika metodama izvođenja praktičnih radnji korišćeni su rezultati testnog rada. Prvi rez je takođe napravljen u školskoj 2009-2010. godini, kada su djeca upoznata sa načinima izvođenja praktičnih aktivnosti. Distribucija dobijenih podataka je također podijeljena na 7 nivoa (1 - vrlo nizak, 7 - vrlo visok). Tako se prilikom provjere izračunava postotak obavljenog posla i utvrđuje kojem nivou odgovara ovaj rezultat. Dobijeni podaci prikazani su na slikama 5 i 6 (1 isječak).Kao što se vidi iz dijagrama, nisu sva djeca dovoljno savladala metode izvođenja praktičnih radnji.
• Uspješnost savladavanja nastavnog gradiva ovisi o razvoju teorijskog mišljenja učenika, s druge strane, djetetovo napredovanje u nastavnom gradivu aktivira kognitivne procese i doprinosi njihovom razvoju.
• U toku izvođenja različitih vrsta aktivnosti, učenik razvija nove kvalitete mentalnog razvoja – mentalne novoformacije. Ove nove formacije sastoje se u ispoljavanju kod djeteta novog stava, ponekad položaja, prema predmetu koji se proučava. Takvi odnosi djeluju kao kognitivna aktivnost učenika.

• Slika 5. Snimak praktičnih radnji

• Slika 6. Snimak praktičnih radnji
• „Kognitivna aktivnost se odnosi na sve vrste aktivnog odnosa prema učenju kao znanju; sve vrste kognitivnih motiva (želja za novim znanjem, načini sticanja, želja za samoobrazovanjem); ciljevi koji ostvaruju ove kognitivne motive, služeći njihovim emocijama.
• Široka kognitivna aktivnost (zainteresovanost za znanje, za prevazilaženje poteškoća) formira se tokom školovanja. Obrazovni i kognitivni interesi, kao dublji, zahtijevaju za svoje formiranje specijalnog rada. Negovanje motiva za samoobrazovanje zahteva još mukotrpniji rad.
• Normalizacija kognitivnih motiva olakšava se svim sredstvima unapređenja obrazovnog procesa: unapređenjem nastavnih metoda, razvojem i širenjem metoda problemske razvojne nastave, modernizacijom strukture časa, proširenjem oblika samostalnog rada na času, intenziviranjem vaspitno-obrazovnog rada. aktivnosti na času.
• Upotreba savremenih nastavnih tehnologija, odnosno višestepene i diferencirane obuke, unapređuje sve vrste kognitivnih motiva, a posebno široke kognitivne motive: interesovanje za znanje, za sadržaj i proces učenja; povećanje efikasnosti časova ruskog jezika.
• zaključak:
• - u nastavi koja koristi višestepenu i diferenciranu nastavu, djeca su zainteresirana, pažljiva, fokusirana i druželjubiva.
• To se vidi iz rezultata analize uzetih sekcija.
• povećano interesovanje za čas ruskog jezika
• Razvilo se teorijsko mišljenje i sposobnost primjene znanja u praksi.
• Rezultat korištenja višestepene i diferencirane nastave u učionici je i:
• - učenici pišu zanimljive eseje koji koriste stečeno znanje, te prave crteže koji prate svoje odgovore.
• Znaju da slušaju i čuju, znaju da brane svoje stavove i uvjerenja.
• Kreativno pristupaju rješavanju određenog problema.
• Efikasnost časova ruskog jezika raste.
• 2.2 Iskustvo korištenja tehnologije u praksi
• Promjene koje se dešavaju u obrazovnom sistemu Republike Kazahstan postavljaju visoke zahtjeve pred nastavnike. Za nas je danas važno da idemo u korak sa naukom, pa smo razvili sopstveni program eksperimentalnih aktivnosti, metodološke preporuke, testove na više nivoa i diferencirane zadatke. Naš lični program smo izgradili na osnovu regulatornih dokumenata. Sadrži komparativnu analizu za tri godine i ocrtava izglede za novu akademsku godinu.
• Naš eksperimentalni rad određen je na temu: „Višestepena i diferencirana obuka kao faktor povećanja efikasnosti obrazovnog procesa u osnovnoj školi“. S tim u vezi, postavili smo si konkretan cilj: korišćenjem inovativnih tehnologija stvoriti uslove za razvoj individualnog osnovnog obrazovanja, pogodnog za uspešno učenje i povećanje efikasnosti obrazovnog procesa u nastavi ruskog jezika u osnovnoj školi. Identificirani su sljedeći zadaci:
• pružaju pedagošku pomoć za uspješnu adaptaciju djece;
• razvijanje vještina u obrazovnim aktivnostima, marljivom radu i interesu za učenje;
• stvoriti situaciju uspjeha za stvaranje emocionalne stabilnosti i razvijanje komunikacijskih vještina;
• poboljšati kvalitet znanja učenika na nastavi ruskog jezika kroz uvođenje višestepene i diferencirane nastave.
• Prva faza je pripremna. Bio je to preliminarni skup informacije o djeci sa kojima smo trebali raditi.
• studirao:
• opće informacije;
• motivi za obrazovne aktivnosti;
• mišljenje, govor, obrazovne ideje, percepcija;
• sposobnost primjene znanja u praktičnim radnjama;
• jednostavno teorijsko znanje;
• vještine čitanja, pisanja, prepričavanja.