Diferencirani pristup nastavi u osnovnoj školi. Tehnologija diferenciranog učenja Tehnologija diferenciranog učenja u osnovnoj školi

Diferencirano učenje je učenje koje uvažava individualne karakteristike, mogućnosti i sposobnosti djece. U kontekstu Saveznog državnog obrazovnog standarda, ovo je najpopularnija tehnologija jer je usmjerena na osobnost učenika.

Značajke diferenciranog učenja

Diferencirano učenje podrazumijeva podjelu učenika u grupe prema jednom od kriterija:

Po stupnju intelektualnog razvoja;

Po vrsti razmišljanja;

Po temperamentu;

Prema interesima i sklonostima.

Kao rezultat dijagnostike formiraju se skupine. Na primjer, kod diferenciranja prema stupnju mentalnog razvoja učenici se grupiraju na sljedeći način:

1. Učenici s visokom razinom kognitivne aktivnosti. Odlikuje ih kreativno, neuobičajeno razmišljanje, stabilna pažnja i dobra izvedba. Ovi učenici posjeduju vještine samostalne analize i sažimanja informacija.

2. Studenti s prosječnim akademskim sposobnostima. Zbog niske razine analitičkog mišljenja nisu sposobni za kreativnu generalizaciju, važno im je opetovano ponavljanje. Savladati gradivo uz pomoć nastavnika pomoću referentnih dijagrama.

3. Učenici s niskom razinom obrazovne aktivnosti. Karakteriziraju ih sporost, umor i nedostatak motivacije. Zahtijeva individualni pristup nastavnika. Ovi učenici zahtijevaju dodatne zadatke, algoritam za rješavanje zadataka i detaljne upute.

Ova tehnologija omogućuje diferenciranje sadržaja obrazovanja za učenike različitih razina razvoja. Jedan obrazovni materijal u okviru jednog programa usvaja se na različitim razinama. Odabiru se metode i oblici rada koji su najučinkovitiji za aktivnosti različitih grupa.

Vodeći oblici rada u nastavi su grupni i individualni.

Raspored učenika u grupu određene razine je uvjetovan. Student može odlučiti napustiti jednu grupu i pridružiti se drugoj.

Vrste diferencirane nastave

Unutarnja diferencijacija. Podjela učenika jedne razredne skupine prema stupnju intelektualnog razvoja. Učinkovito je višestupanjsko obrazovanje u osnovnoj školi (od 5. do 9. razreda).

Vanjska diferencijacija povezana sa specijaliziranom obukom. Osnova za podjelu na profile je samoodređenje učenika, preporuke nastavnika, psihološka dijagnostika. Profilna obuka (podijeljena po području interesa) organizira se u srednjoj školi.

Ciljevi primjene diferencirane nastave u srednjoj školi

Stvaranje optimalnih uvjeta za razvoj djeteta u skladu s njegovim individualnim karakteristikama i interesima.

Unaprjeđenje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa.

Uklanjanje preopterećenosti učenika tijekom nastave.

Identifikacija darovitih učenika.

Situacija uspjeha za učenike različitih razina.

Principi

Uzimajući u obzir individualne mogućnosti učenika.

Varijabilnost obrazovnog materijala za skupine s različitim stupnjevima mentalnog razvoja.

Varijabilnost obrazovnih i kognitivnih aktivnosti (od reproduktivnih do kreativnih).

Usmjerenost na prilagodbu i razvoj učenika.

Uloga nastavnika

Učitelj dijagnosticira razinu razvoja mišljenja, pamćenja i pažnje svakog učenika.

Definira kriterije za grupiranje učenika u grupe različitih razina.

Razvija različite vrste zadataka za svaku grupu.

Sustavno analizira rad učenika i daje povratnu informaciju.

Pogodnost za studente

Svako dijete se podučava individualnim tempom.

Motivacija snažnih učenika se povećava, oni dublje svladavaju gradivo, ubrzavajući tempo rada.

Za nejaku djecu stvara se situacija uspjeha.

Prednost za učitelja

Individualni rad s jačim i slabijim učenicima.

Glavne poteškoće za učenike

Smanjenje razine samopoštovanja kod slabijih učenika koji rade zajedno u grupi. Nedostatak natjecanja koči razvoj ovih učenika.

Nema zadataka za poboljšanje komunikacijskih kompetencija, usmeni govor se ne uvježbava.

Diferencijacija po stupnju intelektualnog razvoja ne uzima u obzir druge osobine ličnosti učenika.

Glavne poteškoće za nastavnike

Nedostatak didaktičkih materijala.

Za razvoj višerazinskih zadataka potrebno je puno vremena.

Struktura lekcije diferenciranog učenja

1. Zajedničko postavljanje ciljeva za cijeli razred. Motivirajuća faza.

2. Obnavljanje proučenog gradiva. Organizacija višerazinskog ponavljanja za svaku grupu.

3. Otkrivanje novih znanja. Provodi se za cijeli razred i diferencirano po skupinama. Ovisno o stupnju razvoja učenika koriste se različiti načini prezentiranja informacija:

Problematična situacija

Izrada algoritma akcija,

Analiza referentnog kruga,

Učenje novog gradiva uz dodatnu konzultantsku pomoć nastavnika ili samostalno.

4. Konsolidacija pomoću didaktičkih materijala različitih razina. Individualne konzultacije učitelja za učenike niskog stupnja mentalnog razvoja.

5. Završna kontrola na temi. Test ili samostalan rad.

6. Odraz. Organizacija provjere izvršenja zadatka (provjera nastavnika, samoprovjera ili međusobna provjera).

7. Diferencirana domaća zadaća.

Razine didaktičkog materijala

U tehnologiji diferenciranog učenja velika se pozornost posvećuje sadržaju i obliku prezentiranja zadataka za obuku i provjeru znanja. Obrazovni materijal bira se u skladu sa stupnjem intelektualnog razvoja učenika. Građevine su dane uzimajući u obzir načelo povećanja težine i složenosti.

Razina A. Pamćenje i reprodukcija. Raditi prema uzorku. Korištenje informacijskih kartica, uključujući teorijski blok i detaljne upute za ispunjavanje zadatka.

Razina B. Radite prema gotovoj shemi, algoritmu. Djelomični zadaci pretraživanja, uključujući usporedbu, izbor samostalnih primjera.

Razina B. Kreativna primjena znanja u nepoznatoj situaciji, odgovaranje na problemsko pitanje. Samostalno pretraživanje i analiza informacija.

Izgledi razvoja

Aktivna primjena tehnologije diferenciranog učenja u nastavi moguća je ako su ispunjena dva uvjeta:

1. Metodička pomoć učitelju u izradi višerazinskih zadataka za svaku etapu sata. Banka gotovih diferenciranih zadataka uključenih u obrazovni i metodološki set za svaki predmet postat će poticaj učitelju za rad u ovoj tehnologiji.

2. Podjela učenika na razine provodit će se ne samo na inicijativu učitelja, već i na zahtjev učenika i roditelja.

Okretanje škola u Rusiji prema učeniku pobudilo je veliko zanimanje pedagoške zajednice za ideje obrazovanja usmjerenog na učenika, što trenutno određuje smjer inovativne aktivnosti.

Glavni cilj srednje škole je promicanje mentalnog, moralnog, emocionalnog i tjelesnog razvoja pojedinca, potpuno otkrivanje njegovih kreativnih potencijala, pružanje raznovrsnih uvjeta za procvat djetetove individualnosti, uzimajući u obzir njegove dobne karakteristike. - ovo je obrazovanje usmjereno na osobu. Svako učenje u svojoj je biti stvaranje uvjeta za osobni razvoj. Osobnost je mentalna, duhovna bit osobe koja se pojavljuje u različitim generaliziranim sustavima kvaliteta. Obrazovanje usmjereno na osobnost usmjereno je na učenika, na njegove osobne karakteristike, na kulturu, na kreativnost kao način samoodređenja osobe u kulturi i životu. Načelo diferenciranog odgojno-obrazovnog procesa na najbolji mogući način doprinosi osobnom razvoju učenika i potvrđuje bit i ciljeve općeg srednjeg obrazovanja.

Diferencirani proces učenja je široka uporaba različitih oblika, metoda poučavanja i organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti na temelju rezultata psihološko-pedagoške dijagnostike obrazovnih sposobnosti, sklonosti i sposobnosti učenika. Korištenjem ovih oblika i metoda, među kojima je i diferencijacija na razini, koja se temelji na individualnim karakteristikama učenika, stvaraju se povoljni uvjeti za osobni razvoj u odgojno-obrazovnom procesu usmjerenom na osobnost. Iz čega slijedi:

• izgradnja diferenciranog procesa učenja nemoguća je bez individualnosti svakog učenika kao pojedinca i samo njemu svojstvenih osobnih karakteristika;
• obuka temeljena na diferencijaciji razina nije cilj, ona je sredstvo za razvoj osobnih karakteristika kao pojedinca;
• samo otkrivanjem individualnih karakteristika svakog učenika u razvoju, tj.
• u diferenciranom procesu učenja moguće je osigurati provođenje procesa učenja usmjerenog na učenika.

Glavna zadaća diferencirane organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti je otkriti individualnost, pomoći joj da se razvije, ustali, manifestira, stekne selektivnost i otpornost na društvene utjecaje. Diferencirano učenje svodi se na prepoznavanje i maksimiziranje razvoja sklonosti i sposobnosti svakog učenika.

Razvoj učenikove osobnosti u uvjetima diferenciranog učenja u obrazovanju usmjerenom na osobnost ima za cilj omogućiti učenicima slobodan izbor učenja na varijabilnoj osnovi diferenciranog pristupa individualnim karakteristikama ličnosti na temelju državnog obrazovnog standarda obrazovanja, dovedenog do semantičkoj razini.

Primjena diferenciranog pristupa učenicima u različitim fazama odgojno-obrazovnog procesa u konačnici je usmjerena na svladavanje određenog programskog minimuma znanja, vještina i sposobnosti svih učenika.

Diferencijacija nastave i odgoja temelji se na razlikama u svojstvima učenikove ličnosti, njegovim sposobnostima, interesima, sklonostima i spremnosti za obrazovanje.

Trebao bi biti fleksibilan i mobilan, omogućiti učitelju individualni pristup svakom učeniku tijekom nastavnog procesa i pridonijeti ukupnoj aktivaciji razreda. Stalna provedba u svim fazama obrazovnog procesa "jedinstva zahtjeva" za sve učenike bez uzimanja u obzir karakteristika njihovog individualnog psihološkog razvoja koči njihovo normalno učenje i postaje razlogom nedostatka obrazovnih interesa.

Diferencirana organizacija obrazovnih aktivnosti, s jedne strane, uzima u obzir razinu mentalnog razvoja, psihološke karakteristike učenika,
apstraktno-logičkog tipa mišljenja. S druge strane, uzimaju se u obzir individualne potrebe pojedinca, njegove sposobnosti i interesi za određeno obrazovno područje. Diferenciranom organizacijom odgojno-obrazovne djelatnosti te se dvije strane prožimaju.

Njegova implementacija u obrazovanju usmjerenom na učenika zahtijevat će:

• proučavanje individualnih karakteristika i obrazovnih mogućnosti učenika;
• određivanje kriterija za podjelu učenika u skupine;
• sposobnost poboljšanja sposobnosti i vještina učenika uz individualno vodstvo;
• sposobnost analize svog rada, uočavanje pomaka i poteškoća;
• dugoročno planiranje studentskih aktivnosti (individualnih i skupnih) usmjerenih na vođenje obrazovnog procesa;
• sposobnost zamjene neučinkovitih metoda diferenciranja vodstva racionalnijima.

Svaki je učenik, kao nositelj vlastitog (subjektivnog) iskustva, jedinstven. Stoga je od samog početka treninga potrebno kreirati neizolirani trening za sve. I raznovrsnije školsko okruženje koje vam daje priliku da se izrazite. I tek kada je ta mogućnost stručno prepoznata od strane učitelja, mogu se preporučiti diferencirani oblici obrazovanja koji su najpovoljniji za razvoj učenika.

Uzimajući to u obzir, potrebno je jasno razumjeti u čemu se sastoji razvoj ličnosti u uvjetima diferenciranog učenja, koje pokretačke snage određuju kvalitativne promjene kod učenika u strukturi njihove osobnosti, kada se te promjene najintenzivnije događaju i, Naravno, pod utjecajem kojih vanjskih, društvenih, pedagoških i unutarnjih čimbenika. Razumijevanje ovih pitanja omogućuje nam da identificiramo opće i pojedinačne trendove u formiranju osobnosti, rast unutarnjih proturječja povezanih s dobi i odaberemo najučinkovitije načine pomoći učenicima.

Pristup usmjeren na osobu glavna je ideja programa humanizacije suvremenog obrazovanja. U tom smislu potrebno je revidirati organizacijske, sadržajne i upravljačke komponente odgojno-obrazovnog procesa sa stajališta njihova utjecaja na osobni razvoj i unapređivanje kvalitete obrazovanja. Važan aspekt provedbe ove strategije je primjena individualnog diferenciranog pristupa učenicima u pedagoškom procesu, budući da upravo on pretpostavlja ranije prepoznavanje sklonosti i sposobnosti djece. Stvaranje uvjeta za osobni razvoj. Vješto korištenje tehnika i metoda unutarnje diferencijacije čini pedagoški proces prirodnim - u najvećoj mjeri primjerenim jedinstvenosti individualne prirode učenikove osobnosti i značajno doprinosi formiranju njegovih jedinstvenih osobina i kvaliteta.

Suvremeni koncepti osnovnog obrazovanja temelje se na prioritetu cilja obrazovanja i razvoja osobnosti mlađeg školskog djeteta na temelju formiranja obrazovnih aktivnosti. Važno je stvoriti uvjete da svaki učenik postane istinski subjekt učenja, voljan učiti. Obrazovanje, kako kaže Sh.A.Amonashvili, treba biti "varijabilno prema individualnim karakteristikama učenika." Diferencijacija obrazovanja jedno je od sredstava za implementaciju individualnog pristupa djeci. Diferenciranim obrazovnim procesom smatra se onaj koji karakterizira uvažavanje tipičnih individualnih razlika učenika.

Diferencijacija u nastavi podrazumijeva podjelu učenika u skupine prema nekim karakteristikama, koja se provodi za naknadno grupiranje, tj. u diferencijaciji nužno postoji integracija, izražena u sjedinjavanju
Studenti. Drugi jednako važan aspekt je različita struktura procesa učenja u grupama. Dakle, pri diferenciranju učenja uzimaju se u obzir individualne tipološke karakteristike pojedinca u vidu grupiranja učenika i različite konstrukcije procesa učenja u odabranim skupinama.

Učiteljeva organizacija diferencijacije unutar razreda uključuje nekoliko faza:

1. Utvrđivanje kriterija na temelju kojeg se raspoređuju skupine učenika za diferencirani rad.
2. Provođenje dijagnostike prema razvijenom kriteriju.
3. Raspodjela djece u skupine uzimajući u obzir dijagnostičke rezultate.
4. Odabir metoda razlikovanja, izrada višerazinskih zadataka za kreirane grupe učenika.
5. Provedba diferenciranog pristupa učenicima u različitim fazama nastave.
6. Dijagnostička kontrola rezultata rada učenika, prema kojoj se može mijenjati sastav grupa i priroda diferenciranih zadataka.

Već godinama koristim grupno učenje u nastavi kako bih pružio diferenciranu nastavu. Djecu formiram u grupe prema načinu učenja, kao i prema individualnim karakteristikama, sposobnostima i interesima.

Prvu skupinu čine učenici s visokom razinom obrazovnih sposobnosti i visokim akademskim uspjehom, a ovdje sam uključio i učenike s prosječnim obrazovnim sposobnostima i visokim stupnjem razvijenosti spoznajnog interesa. Za ovu skupinu najvažnije je organizirati trening primjerenim tempom, bez kočenja prirodnog ubrzanog procesa razvoja psihičkih funkcija. Bitna točka je usmjerenost na neovisnost učenika. Za najdarovitiju djecu izrađujem individualne zadatke i vježbe.

Drugu skupinu čine studenti s prosječnim uspjehom u predmetu. Za ovu skupinu najvažnija aktivnost učitelja bit će formiranje dobrovoljne unutarnje motivacije učenika, stabilizacija školskih interesa i osobna usmjerenost na intelektualni rad.

Treću skupinu čine učenici niskih kognitivnih sposobnosti, niske razine kognitivnog interesa i niskog uspjeha u predmetima.

Rad sa školskom djecom treće skupine zahtijeva najveći napor. Heterogenost individualnih karakteristika učenika ove skupine upućuje na provođenje diferencijacije i individualnog pristupa učenju unutar same skupine.

Pri provođenju grupne diferencijacije vodim se sljedećim zahtjevima: stvaram ozračje koje je povoljno za učenike, jer da bi odgojno-obrazovni proces bio motiviran i dijete učilo prema svojim individualnim mogućnostima i osobinama, mora jasno zamisliti i razumjeti što se od njega očekuje.

U radu s osnovnoškolcima, po mom mišljenju, preporučljivo je koristiti dva glavna kriterija razlikovanja: "obučenost" i "sposobnost učenja". Prema psiholozima, trening je određeni rezultat prethodnog treninga, tj. karakteristike psihičkog razvoja djeteta koje je do danas razvilo. Pokazatelji osposobljenosti mogu biti postignuta razina usvojenosti znanja, kvaliteta znanja i vještina, metode i tehnike za njihovo stjecanje.

Sposobnost učenja je prijemljivost učenika za svladavanje novih znanja i načina njihova stjecanja, spremnost za prijelaz na nove razine mentalnog razvoja.

Važni pokazatelji visoke razine su prijemčivost za pomoć druge osobe, sposobnost provođenja transfera, sposobnost samoučenja, učinkovitost itd.

Diferencirano učenje po svojoj je strukturi višestruk koncept, stoga se u svojim satima, uvodeći elemente diferencijacije, uglavnom držim jednog cilja - osigurati jednak tempo napredovanja za svakog učenika pri samostalnom radu. Oni. Pretpostavljao sam da će svaki učenik raditi do maksimuma svojih kreativnih snaga, osjećati samopouzdanje, osjećati radost rada te čvršće i svjesnije usvojiti programsko gradivo.

Razmotrimo različite metode diferencijacije koje se mogu koristiti u satu matematike u fazi konsolidacije proučavanog materijala. One podrazumijevaju diferencijaciju sadržaja odgojno-obrazovnih zadataka prema razini kreativnosti, opsegu i težini.

Koristeći različite načine organiziranja dječjih aktivnosti i zajedničkih zadataka, razlikujem po:

1. Stupanj samostalnosti učenika;
2. Priroda pomoći studentima;
3. Oblik obrazovnih zadataka.

Metode razlikovanja mogu se međusobno kombinirati, a učenicima se mogu ponuditi zadaci na izbor.

1. DIFERENCIJACIJA ZADATAKA UČENJA PREMA RAZINI KREATIVNOSTI

Ova metoda pretpostavlja razlike u prirodi kognitivne aktivnosti učenika, koja može biti reproduktivna ili produktivna (kreativna).
Reproduktivni zadaci uključuju, na primjer, rješavanje aritmetičkih problema poznatih vrsta, pronalaženje značenja izraza na temelju naučenih računalnih tehnika.
Produktivni zadaci uključuju vježbe koje se razlikuju od standardnih. U procesu rada na produktivnim zadacima školarci stječu iskustvo kreativnih aktivnosti.
U nastavi matematike koristim različite vrste produktivnih zadataka, na primjer:

• klasifikacija matematičkih objekata (izrazi, geometrijski likovi);
• pretvaranje matematičkog objekta u novi (na primjer, pretvaranje jednostavnog aritmetičkog problema u složeni);
• zadaci s nedostajućim ili dodatnim podacima;
• rješavanje zadatka na različite načine, traženje najracionalnijeg načina za njegovo rješavanje;
• samostalno pripremanje zadataka, matematičkih izraza, jednadžbi i sl.

Diferencirani rad organiziram na različite načine. Češće se učenicima s niskom razinom sposobnosti učenja (skupina 3) nude reproduktivni zadaci, a učenicima s prosječnom (skupina 2) i visokom (skupina 1) razinom sposobnosti za učenje kreativni zadaci.

2. DIFERENCIJACIJA ZADATAKA ZA UČENJE PREMA RAZINI TEŽINE

Ova metoda diferencijacije uključuje sljedeće vrste kompliciranja zadataka za najspremnije učenike:

• kompliciranje matematičkog materijala (npr. u zadatku za 1. i 2. skupinu koriste se dvoznamenkasti brojevi, a za 3. skupinu - jednoznamenkasti brojevi);
• povećanje broja radnji u izrazu ili u rješavanju zadatka (npr. u 2. i 3. skupini zadatak se daje u 3 radnje, a u 1. skupini u 4 radnje);
• izvođenje operacije usporedbe uz glavni zadatak (na primjer, treća skupina dobiva zadatak: zapišite izraze u rastućem redoslijedu njihovih vrijednosti i izračunajte);
• primjenom obrnutog zadatka umjesto izravnog (npr. 2. i 3. skupina dobivaju zadatak zamjene velikih mjera malima, a 1. skupina teži zadatak zamjene malih mjera velikima).

3. DIFERENCIJACIJA ZADATAKA PREMA OBIMU NASTAVNOG GRADIVA

Ova metoda razlikovanja podrazumijeva da učenici 1. i 2. skupine, uz glavni, rješavaju dodatni zadatak koji je sličan glavnom i iste je vrste.

Potreba za diferenciranjem zadataka po obimu proizlazi iz različitog tempa rada učenika. Spora djeca, kao i djeca s niskim stupnjem učenja, obično ne stignu završiti samostalan rad do provjere pred razredom, za to im je potrebno dodatno vrijeme. Ostala djeca to vrijeme provode rješavajući dodatni zadatak koji nije obvezan za sve učenike.

U pravilu se diferencijacija po volumenu kombinira s drugim metodama diferencijacije. Kao dopunski ponuđeni su kreativni ili teži zadaci, kao i zadaci koji nisu sadržajno vezani uz glavne, primjerice iz drugih dijelova programa. Dodatni zadaci mogu uključivati ​​zadatke domišljatosti, nestandardne zadatke i vježbe temeljene na igrama. Mogu se individualizirati tako da se učenicima ponude zadaci u obliku kartica ili bušenih kartica. Odabir vježbi iz alternativnih udžbenika ili tiskanih bilježnica.

4. DIFERENCIJACIJA RADA PREMA STUPNJU SAMOSTALNOSTI UČENIKA.

Ovakvim načinom diferencijacije nema razlika u zadatcima učenja za različite skupine učenika. Sva djeca izvode iste vježbe, ali neka to rade pod vodstvom učitelja, a druga samostalno.

Svoj uobičajeni posao organiziram na sljedeći način. U orijentacijskoj fazi učenici se upoznaju sa zadatkom, saznaju njegovo značenje i pravila oblikovanja. Nakon toga neka djeca (najčešće je to 1. skupina) počinju samostalno izvršavati zadatak. Ostali uz pomoć nastavnika analiziraju način rješavanja ili predloženi primjer te frontalno izvode dio vježbe. To je u pravilu dovoljno da drugi dio djece (2. skupina) počne samostalno raditi. Oni učenici koji imaju poteškoća u radu (obično su to djeca 3. skupine, tj. školarci s niskim stupnjem učenja), sve zadatke rješavaju pod vodstvom učitelja. Faza provjere provodi se frontalno.

Dakle, stupanj samostalnosti učenika varira. Za 1. skupinu predviđen je samostalan rad, za 2. skupinu polusamostalni rad. Za 3. - frontalni rad pod vodstvom nastavnika. Učenici sami određuju na kojoj će razini početi samostalno rješavati zadatak. Ako je potrebno, mogu se vratiti na posao u bilo kojem trenutku pod vodstvom učitelja.

5. DIFERENCIJACIJA RADOSTI PREMA PRIRODI POMOĆI UČENICIMA

Ova metoda, za razliku od diferencijacije po stupnju samostalnosti, ne predviđa organizaciju frontalnog rada pod vodstvom učitelja. Svi učenici odmah počinju sa samostalnim radom. No, onoj djeci koja imaju poteškoća u rješavanju zadatka pruža se odmjerena pomoć.

Najčešće vrste pomoći koje koristim su: a) pomoć u vidu pomoćnih zadataka, pripremnih vježbi; b) pomoć u obliku “savjeta” (pomoćne kartice, konzultacijske kartice, bilješke na ploči).

Proučavajući iskustvo I. I. Arginskaya, koja u ovom slučaju predlaže korištenje poticajne, usmjeravajuće pomoći u nastavi.

Nudim značajke rada s pomoćnim karticama. Od učenika 1. skupine (s visokom razinom naučenosti) traži se samostalno rješavanje zadatka, a učenicima 2. i 3. skupine pruža se različita razina pomoći. Kartice pomagača su iste za svu djecu u skupini ili se odabiru pojedinačno. Učenik može dobiti više kartica s rastućom razinom pomoći pri rješavanju jednog zadatka ili može raditi s jednom karticom. Važno je uzeti u obzir da se iz lekcije u lekciju smanjuje stupanj pomoći učeniku. Zbog toga mora naučiti izvršavati zadatke samostalno, bez ičije pomoći.

Na karticama se mogu koristiti različite vrste pomoći:

• uzorak izvršavanja zadatka: prikaz načina rješavanja, uzorak obrazloženja (npr. u obliku detaljnog zapisa rješenja primjera) i dizajna;
• referentni materijali: teoretski podaci u obliku pravila, formule, tablice jedinica za duljinu, masu itd.;
• vizualne potpore, ilustracije, modeli (primjerice, kratki prikaz zadatka, grafički dijagram, tablica i sl.)
• dodatno preciziranje zadatka (npr. pojašnjenje pojedinih riječi u zadatku, naznaka neke pojedinosti bitne za rješavanje zadatka);
• pomoćna usmjeravajuća pitanja, izravne ili neizravne upute za izvršavanje zadatka;
• početak rješenja ili djelomično dovršeno rješenje.

Često se međusobno kombiniraju različite vrste pomoći prilikom rješavanja jednog zadatka.

Dat ću primjer samostalnog rada na problemu s dodatnim podacima koristeći doziranu, postupno rastuću pomoć.
Različita priroda diferencijacije i ciljevi ovih zadataka omogućuju mi ​​da se više puta tijekom sata obratim takvoj organizaciji obrazovnih aktivnosti, kako bih stvorio povoljne uvjete za aktivnu mentalnu aktivnost učenika.
Proučavajući iskustva inovativnih učitelja, smatram da suvremeni programi i nastavni materijali iz matematike za osnovne razrede pružaju velike mogućnosti za uvažavanje individualnih karakteristika učenika. Programi N. B. Istomine, L. G. Petersona, V. N. Rudnitskaya, I. I. Arginskaya su višerazinski, oni razlikuju zahtjeve za matematičku obuku učenika za svaku godinu studija. Gradivo u udžbenicima matematike omogućuje mi primjenu različitih metoda diferencijacije. Na primjer, u udžbenicima V. N. Rudnitskaya, brojevi zadataka koji se odnose na različite razine težine označeni su različitim bojama, a za neke vježbe kartice su dane kao pomoćnici. U radu koriste tiskane bilježnice za diferencirane zadatke.
Koristeći stečeno iskustvo u svom radu pratim kvalitetu znanja i postotak uspjeha u predmetima. Tako se u matematici postotak akademskog uspjeha godišnje povećava s 1,5% na 1,8%. Kvaliteta znanja je od 1,2% do 1,5%.

Proces učiteljske organizacije unutarrazredne diferencijacije uključuje nekoliko faza.

• 1. Provođenje dijagnostike.
• 2. Određivanje metoda diferencijacije, raspodjela učenika u skupine, uzimajući u obzir dijagnostiku.
• 3. Izrada diferenciranih zadataka i implementacija diferenciranog pristupa učenicima u različitim fazama sata.
• 4. Dijagnostičko praćenje rezultata.
• 5. Zatvaranje praznina u znanju.

Za provedbu diferenciranog pristupa potrebno je, prije svega, učenike diferencirati u tipske skupine. Kako bi uporaba tehnologije diferenciranog učenja donijela pozitivne rezultate, potrebno je dijagnosticirati obrazovne aktivnosti učenika. Što bi trebao biti predmet proučavanja?

Dijagnostički objekt

Sa stajališta mnogih stručnjaka (I. Unt, I. Osmolovskaya, A.V. Beloshista, itd.) to bi moglo biti:

• 1. Odnos učenika prema učenju.
• 2. Znanja i vještine.
• A) dijagnostika obrazovnih aktivnosti usmjerena je prvenstveno na utvrđivanje kvalitete zajamčenog znanja, njegove dubine, općenitosti, sustavnosti i mobilnosti.
• B) Drugi jednako važan aspekt je utvrđivanje razine znanja.

Uobičajeno je razlikovati tri glavne razine znanja: reproduktivnu (učenik samo zna kako reproducirati znanje), rekonstruktivnu (znanje se koristi u standardnim varijabilnim situacijama), kreativnu (učenik operira znanjem u uvjetima prijenosa, u nestandardnim situacije).

• 3. Značajke procesa samostalnog rada i obrazovnog djelovanja učenika. Za učinkovito upravljanje postupcima učenika potrebno je poznavati njihove tipične i individualne poteškoće u izvršavanju zadataka, potrebu za usmjeravanjem i suradnjom nastavnika.
• 4. Aktivnost, organiziranost, odgovornost, samostalnost učenika.
• 5.. Razina razvijenosti viših mentalnih funkcija (pamćenje, pažnja, mišljenje itd.) i nekih psihofizioloških karakteristika (npr. slušnih, vizualnih, kognitivnih – odnosno prema načinu percepcije informacija) – evo moguće koristiti psihološku dijagnostiku pomoću testnih metoda .

Često u praksi pedagoška dijagnostika se koristi na temelju diferencijacije na temelju promatranja, procjene produkata aktivnosti učenika, na temelju ocjena testnih zadataka, samostalnog rada i sl.

Distribucija po tipološkim skupinama

Postoje različite klasifikacije oblika diferencijacije, ovisno o pokazateljima koji se uzimaju kao osnova za raspodjelu učenika u skupine.

Pogledajmo neke od njih:

• 1. A.A. Budarny uzima "sposobnost učenika za učenje" i "učinkovitost" kao glavne pokazatelje. A.A. Budarny je identificirao tri skupine učenika: s visokim, prosječnim i niskim obrazovnim sposobnostima. Ovi kriteriji utvrđuju razlike učenika u procesu učenja, ali su prilično općeniti.
• 2. Tj. Unt smatra da osobine učenika koje prvenstveno treba uzeti u obzir pri individualizaciji učenja su:
• 1) sposobnost učenja, odnosno opće umne sposobnosti, kao i posebne osobine;
• 2) Vještine učenja;
• 3) osposobljavanje koje se sastoji od programskih i izvanprogramskih znanja, vještina i sposobnosti;
• 4) Kognitivni interesi (na pozadini opće obrazovne motivacije);
• 5) Zdravstveno stanje djeteta.

U nekim slučajevima, osim ovih značajki u individualnom pristupu djeci, dodaju se čimbenici koji, u odnosu na određeno dijete, imaju specifičan utjecaj na njegove odgojne aktivnosti (među tim čimbenicima posebno su važni kućni odgojni uvjeti)

Primjer jedna od tih distribucija temelji se na razini ovladavanja materijalom, koju je predložio N.F. Vinogradova i N.F. Lyubodeeva (Projekt "Osnovna škola 21. stoljeća") predstavljena je od strane nas u obliku tablice.

Tablica 1.3

Identifikacija grupa učenika prema stupnju usvojenosti gradiva

Ova podjela na skupine ima svoje dobre i loše strane.

Pozitivni aspekti ove podjele:

• 1) isključivanje neopravdanog i društvu neprimjerenog “izjednačavanja” i “usrednjavanja” djece;
• 2) učitelj ima priliku pomoći slabima i obratiti pažnju na jake;
• 3) odsutnost zaostajanja u razredu eliminira potrebu za smanjenjem ukupne razine nastave;
• 4) povećanje razine samopoimanja: jaki se potvrđuju u svojim sposobnostima, slabiji dobivaju priliku doživjeti uspjeh u obrazovanju, oslobađaju se kompleksa inferiornosti;
• 5) povećanje razine motivacije za učenje u jakim grupama;
• 6) u grupama u kojima su okupljena ista djeca djetetu je lakše učiti;
• 7) djeluje kao sredstvo razvijanja samostalnosti učenika.

Negativni aspekti ove podjele:

• 1) dijeljenje djece prema stupnju razvoja nije humano;
• 2) isticanje socioekonomske nejednakosti;
• 3) uskraćivanje mogućnosti slabijima da dopru do jačih, prime pomoć od njih i natječu se s njima;
• 4) prelazak u “slabe” skupine djeca doživljavaju kao smanjenje svog dostojanstva;
• 5) nesavršena dijagnostika ponekad dovodi do činjenice da su "izvanredna djeca" potisnuta u kategoriju slabih.

Načini razlikovanja zadataka

Po razini vladanja materijalom

U skladu s podjelom o kojoj je gore govorio N.F. Vinogradova, mlađim školarcima nude se diferencirani zadaci (tablica 1.4)

Tablica 1.4

Vrste diferenciranih zadataka za skupine učenika raspoređene prema stupnju usvojenosti gradiva

Diferencijacija sadržaja obrazovnih zadataka:

• - prema stupnju kreativnosti;
• - prema razini težine;
• - po volumenu.

Postoji mišljenje da razlikovanje zadataka prema opsegu i težini premalo doprinosi razvoju sposobnosti učenja učenika. Odlučujuću ulogu ima diferencijacija zadataka po stupnju pomoći učeniku od strane učitelja, po stupnju samostalnosti učenika u izvršavanju zadatka. Ovo je posebno važno za slabe učenike. Zadatak učitelja je dovesti te učenike na prosječnu razinu, naučiti ih tehnikama racionalne mentalne aktivnosti. Rad je organiziran tako da se stupanj samostalnosti učenika s vremenom povećava, a doza pomoći učitelja postupno smanjuje. Snažni učenici trebaju zadatke povećane težine, nestandardni rad kreativne prirode - to je ono što će im omogućiti da u potpunosti ostvare i razviju svoje sposobnosti učenja.

Korištenje različitih načina organiziranja aktivnosti djece.

• - prema stupnju samostalnosti učenika;
• - prema stupnju i prirodi pomoći učenicima;
• - po prirodi odgojnih radnji.

Diferencijacija po znanjima, vještinama, sposobnostima (ZUN)

Posebnost korištenja diferencijacije prema razini znanja, vještina, sposobnosti je da se za samostalan rad studentu nude tri opcije za zadatke različitog stupnja složenosti.

Svaki učenik ima priliku odabrati za sebe najoptimalniji izbor za obrazovne zadatke različitog stupnja težine. TELEVIZOR. Grigorieva predlaže da se uzme u obzir sljedeće:

• 1. Radnje prvog stupnja (zbrajanje, množenje) lakše je izvesti u usporedbi s radnjama drugog stupnja (oduzimanje, dijeljenje).
• 2. Izrazi koji sadrže nekoliko radnji složeniji su od izraza koji sadrže samo jednu radnju (na primjer, 48+30.32+13-10).
• 3. Radnje koje sadrže veliki broj elementarnih operacija zahtijevaju viši stupanj razvoja učenika

Diferencirana pomoć

Među metodama unutarpredmetne diferencijacije koriste se različite vrste diferencirane i individualizirane pomoći:

• - potpore različitih vrsta (od postera - primjera određenog pravila do popratnog sažetka i generalizirajuće tablice);
• - algoritmi za rješavanje problema ili izvršavanje zadatka (od sličnog primjera do logičkog dijagrama);
• - naznaka vrste zadatka, pravila;
• - nagovještaj (nagovještaj, asocijacija) na ideju, smjer misli;
• - upozorenje na moguće pogreške;
• - podjela složenog zadatka na komponente.

Glavna prednost zadataka s diferenciranom pomoći je puna zaposlenost svih učenika, koji se samostalno kreću od razine do razine.

Diferencijacija u različitim fazama sata

Praksa pokazuje da je u svakoj fazi nastave moguće i potrebno koristiti tehnike i metode diferencijacije.

Osnovna zadaća diferencijacije i individualizacije pri objašnjavanju gradiva je obnavljanje prethodno stečenog znanja učenicima. Oblik provjere može biti različit. Važno je zapamtiti što će točno biti potrebno prilikom objašnjavanja novog materijala. Često se u fazi objašnjavanja novog gradiva od učenika traži da obave iste zadatke, ali u isto vrijeme učenici dobivaju različitu količinu pomoći koju može pružiti kako nastavnik, uputama, planovima, dopisima, tako i studenti konzultanti koji uspješno studiraju ovaj predmet.

Korištenje diferenciranih zadataka pri utvrđivanju znanja, vještina i sposobnosti ovisi o specificiranju ciljeva sata, stupnju pripremljenosti i zainteresiranosti učenika za učenje u pojedinom razredu. Posebni diferencirani zadaci tijekom lekcije, koji uključuju zadatke pomoću posebnih kartica, multivarijatni samostalni rad - ovo je najjednostavniji oblik organiziranja diferencijacije učenja u svim fazama lekcije. To može biti izbor kartica obrazovnih zadataka različitog stupnja težine, koje učitelj nudi učenicima, uzimajući u obzir razinu ovladanosti novim znanjem koje su postigli.

Kod organiziranja rada na pogreškama vrlo je važan diferenciran pristup učenicima, a poželjno je i davati diferencirane domaće zadaće. Najmanje tri opcije namijenjene studentima

• 1) entuzijastičan, lako upijajući materijal,
• 2) doživljava određene poteškoće,
• 3) imaju značajne nedostatke u znanju i nedostatak samopouzdanja. Najbolje je davati zadatke u prvoj polovici lekcije, kada djeca još nisu umorna i njihova pozornost nije ometena.

Dijagnostička kontrola.

Rezultate rada na ovoj temi moguće je pregledati i ocijeniti na temelju rezultata dijagnostike, u obliku samostalnog ili kontrolnog rada na temi, ili dijagnostičkih testova.

Dijagnostički testovi sastavljaju se za svaku jedinicu materijala koji se proučava. Glavni ciljevi takvih testova:

• - prepoznavanje praznina u znanju učenika o proučavanoj temi, prepoznavanje tipičnih pogrešaka;
• - utvrđivanje razine asimilacije proučavanog materijala od strane učenika;
• - utvrđivanje odgojno-obrazovnih sposobnosti učenika i načina njegova napredovanja u okviru nastavne jedinice.

Rezultati postignuća učenika bilježe se u tablici. Služi kako bi učenik lakše uočio nejasnoće i ispravio ih, a nastavnik mogao odrediti stupanj učenikove naučenosti.

Diferencirani rad s odvojenom skupinom učenika radi uklanjanja nedostataka u znanju

Nakon obavljenog dijagnostičkog testiranja studenti se dijele u skupine prema usvojenosti gradiva, tj. Ovdje treba govoriti o diferencijaciji na razini odgojno-obrazovnog procesa – pojedinačni procesi se uzimaju u obzir u obliku kada se učenici grupiraju prema nekim karakteristikama za individualno učenje.

Pokazat ćemo kako se može organizirati rad sa skupinom učenika s vrlo niskom razinom usvojenosti znanja i vještina ako se dijagnostikom utvrdi da je došlo do nedovoljne usvojenosti gradiva teme.

Može se provesti prema sljedećem planu:

• 1) objašnjenje;
• 2) anketa;
• 3) rad po modelu;
• 4) ponovljeni dijagnostički rad

U prvom koraku nastavnik ponovnim objašnjavanjem pomaže u uklanjanju rupa u znanju.

U drugom koraku studenti se anketiraju o teorijskim pitanjima koja im nisu bila razumljiva tijekom prvog objašnjavanja.

Na trećem koraku učenik sam obrađuje zadatke u kojima se daju algoritmi ili preporuke za njihovu realizaciju, primjeri rješavanja osnovnih zadataka (učenik se ima priliku uvjeriti da li je savladao teorijsko gradivo i da li je naučio rješavati probleme ).

U četvrtom koraku student radi ponovni dijagnostički test ili samostalan rad.

Stoga je potrebno dobro razumjeti da diferencirani oblik obrazovanja ne može sam dati pozitivan rezultat, već zahtijeva puno rada na sadržaju i metodama poučavanja.

UVOD

Kako pokazuje analiza nastavne prakse u suvremenim srednjim školama, posljednjih godina dolazi do jasnog prijelaza na humanističke načine poučavanja i odgoja djece. Ipak, u obrazovnom procesu masovne škole ostaju proturječja između frontalnih oblika nastave i čisto individualnih metoda obrazovne i kognitivne aktivnosti svakog učenika, između potrebe za diferencijacijom obrazovanja i ujednačenosti sadržaja i nastavnih tehnologija, između prevladavajuća eksplanatorno-ilustrativna metoda poučavanja i aktivnostna priroda nastave.

Pedagošku tehnologiju treba shvatiti kao takvu strukturu aktivnosti nastavnika u kojoj su sve radnje uključene u nju predstavljene u određenom cjelovitosti i slijedu, a provedba uključuje postizanje traženog rezultata i ima vjerojatnostnu predvidljivu prirodu.

Razinska diferencijacija škola funkcionira tako da tokove učenika dijeli na pokretne i relativno homogene skupine od kojih svaka svladava programsko gradivo iz različitih obrazovnih područja na sljedećim razinama: 1 - minimalna (državni standard), 2 - osnovna, 3 - varijabilna (kreativna) .

U sustavu višestupanjskog obrazovanja kao temeljna je odabrana struktura ličnosti koju je predložio K.K. Platonov

Diferencirani pristup organizacijski se sastoji od kombinacije individualnog, grupnog i frontalnog rada. Pogodan je za sve faze učenja, kao i za sve faze stjecanja znanja i vještina. To je i bitna odredba metodike diferencirane nastave. Da bi se postigao ispravan diferencirani pristup učenju, potrebno je pravilno odabrati diferencirane zadatke. Trebaju biti jednostavni, sažeti i točni.

Trenutno su razvijene moderne obrazovne tehnologije kako bi obrazovni proces bio učinkovitiji. Već nekoliko godina problem snage znanja rješavamo tehnologijom diferencijacije razina

Cilj je proučiti i uvesti u obrazovni proces tehnologiju višestupanjske i diferencirane nastave ruskog jezika u osnovnoj školi, usmjerenu na poboljšanje kvalitete obrazovanja učenika i utvrđivanje pedagoških uvjeta za njegovo učinkovito funkcioniranje i razvoj.

Baza studije bila je srednja škola Svobodninskaja u okrugu Yesilsky u regiji Akmola.

Predmet istraživanja bio je proces razvoja kognitivnih sposobnosti učenika od drugog do četvrtog razreda kao rezultat primjene višerazinske i diferencirane nastave u obrazovnom procesu.

Predmet istraživanja je razvoj, proučavanje i implementacija višerazinske i diferencirane nastave, usmjerene na poboljšanje kvalitete obrazovanja u nastavi ruskog jezika u osnovnoj školi.

Hipoteza istraživanja. Ako:

svakom se učeniku daje vrijeme koje odgovara njegovim osobnim sposobnostima i mogućnostima, tada je moguće osigurati zajamčeno stanje za osnovnu jezgru školskoga kurikuluma;

organizirati obrazovne aktivnosti, gradeći proces učenja “od učenika”, osigurati intenzitet samostalne aktivnosti učenika, povezati je s emocionalnim doživljajima, kolektivnim traženjem na temelju promatranja, uspoređivanja, grupiranja, samostalnog formuliranja zaključaka, zatim pozitivnog utjecaja na razvoj djece u području mišljenja bit će vidljiv, promatranje i praktično djelovanje;

organizirati odgojno-obrazovni proces na način da učenik samostalno stječe znanja promišljanjem, zaključivanjem i argumentiranjem, tada će se povećati interes i motivacija za obrazovno-spoznajne aktivnosti.

Da bi planirana aktivnost bila uspješna i učinkovita, potrebno je riješiti niz problema:

• proučavati psihološku i pedagošku literaturu kako bi organizirao obrazovni proces uzimajući u obzir psihofiziološke karakteristike djece;
• opisati aktivnosti nastavnika iz perspektive:
• praktična orijentacija;
• poboljšanje metoda i tehnika vezanih uz uvođenje novih tehnologija.
• identificirati inovativne procese koji utječu na učinkovitost obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;
• analizirati učinkovitost istraživačkih aktivnosti;
• izraditi praktične preporuke za korištenje pojedinih oblika i metoda rada.

Metode istraživanja.

1. Proučavanje i pregled literature na ovu temu.
2. Testiranje novih tehnologija.
3. Promatranje aktivnosti učenika.
4. Analiza rezultata.
5. Odraz.
6. Razvoj preporuka.

Faze eksperimentalnog istraživanja: priprema, utvrđivanje, zbrajanje i analiza rezultata pedagoškog eksperimenta.

Relevantnost ove teme leži u činjenici da je danas nemoguće raditi bez koncepta „pedagoške tehnologije“, budući da je ovaj sustav jedno od područja pedagoške znanosti, osmišljeno da osigura jedan od zadataka - povećanje učinkovitosti obrazovni proces. Uostalom, obrazovna tehnologija je sustav u kojem se dosljedno provodi unaprijed planirani proces koji jamči visok rezultat.

Znanstvena novost ovog istraživanja leži u činjenici da se nastava prelazi na humanističke metode i temelje, restrukturirajući odnos između nastavnika i učenika. Omogućuje odgajanje razmišljajuće, kreativne, aktivne, zdrave osobe.

Praktični značaj je u razvoju i primjeni metoda, oblika i tehnika (inovativnih procesa) koji utječu na učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa u osnovnoj školi.

Metodološke osnove istraživanja: Istraživanje se temelji na općoj dijalektičko-materijalističkoj metodologiji koja prepoznaje kategorije višerazinskog i diferenciranog pedagoškog procesa učenja koji se izražavaju u sustavnosti, samostalnosti i diferenciranosti cjeline.

Teorijska osnova studija: temelji se na znanstvenim radovima Selevko G.K., Karaeva Zh.A., Ksenzovoy G.Yu. i metode Zak A.Z., Tikhomirova L.F., Luskanova N.G.

Struktura diplomskog rada: uvod, dva poglavlja, zaključak, popis korištenih izvora.

1. Inovativni procesi u osnovnoj školi kao uvjet razvoja obrazovanja

diferencirana nastava ruskog jezika

1.1 Pedagoške tehnologije: pojmovi i tipologija

Državni program razvoja duhovne sfere i, prije svega, obrazovnog sustava, utemeljen u „Konceptu humanitarnog obrazovanja Republike Kazahstan” iu poruci predsjednika N.A. Nazarbajev “Kazahstan; 2030“ ima za cilj formiranje visokointeligentne i visokointeligentne elite nacije, čiji se znanstveni i kreativni potencijal polaže, u pravilu, u procesu školovanja.

Brojni školski predmeti služe razvijanju kreativne mašte učenika, analitičkih vještina, samostalnog prosuđivanja i još mnogo toga. Rezultat svake aktivnosti je proizvod. Naš proizvod su naši studenti s novim znanjima, vještinama i svjetonazorom.

Kroz sat se grade sve aktivnosti nastavnika. Upravo u nastavi razvijamo znanja, vještine i sposobnosti. Mogu biti i posebni i kreativni, intelektualni.

Danas se škola mora mijenjati prema zahtjevima države i društva. Moraju se promijeniti pristupi nastavi, preispitati sadržaj i načela izrade udžbenika, programa i metodičkih preporuka. Moraju se uvesti nove tehnologije, tj. Učitelj više ne postaje aktivni prijenosnik informacija, već počinje preuzimati ulogu organizatora obrazovnog procesa.

Škola razumije teške, ali ostvarljive zadatke koje mora provesti i ulaže sve napore u razvoj programa koji doprinose poboljšanju UVP-a. Škola to može.

Učitelji iz svih zemalja traže načine za poboljšanje učinkovitosti nastave. U našoj se zemlji problem učinkovitosti učenja aktivno razvija na temelju istraživanja najnovijih dostignuća psihologije, informatike i teorije kontrolirane kognitivne aktivnosti.

Čini se da je globalni trend da su društva zabrinuta za poboljšanje kvalitete svojih obrazovnih sustava. Među ljudima postoji osjećaj da će se u nadolazećem tisućljeću od mladih ljudi tražiti drugačije kvalitete koje su neuobičajene za današnju generaciju. Ovi novi zahtjevi proizlaze prvenstveno iz profesionalne sfere, ali njihovi korijeni, naravno, leže u općoj kompliciranosti ljudskog života. Zanimljivo je da se uz rijetke iznimke ove promjene u obrazovnim sustavima provode upravo u trenutku kada države koje ih provode sam život navodi na ekonomičan režim upravljanja javnim financijama.

Kako pokazuje analiza nastavne prakse u suvremenim srednjim školama, posljednjih godina dolazi do jasnog prijelaza na humanističke načine poučavanja i odgoja djece. Ipak, u obrazovnom procesu masovne škole ostaju proturječja između frontalnih oblika nastave i čisto individualnih metoda obrazovne i kognitivne aktivnosti svakog učenika, između potrebe za diferencijacijom obrazovanja i ujednačenosti sadržaja i nastavnih tehnologija, između prevladavajuća eksplanatorno-ilustrativna metoda poučavanja i aktivnostna priroda nastave.

Jedno od važnih područja načina povećanja učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa u osnovnoj školi je razvoj i primjena novih pedagoških tehnologija, čijom se glavnom značajkom može smatrati stupanj prilagodljivosti svih elemenata pedagoškog sustava, odnosno sadržaja. , metode, sredstva, oblici organizacije kognitivne aktivnosti učenika, prognoze usklađenosti sa zahtjevima ishoda učenja humanističke škole. Kako bi se osigurao intenzivniji i ciljaniji prijelaz na stvaranje prilagodljivog sustava učenja, preporučljivo je upoznati se s osnovnim idejama ugrađenim u dokazane i priznate progresivne pedagoške tehnologije.

Takve pedagoške inovacije kao što je tehnologija „nastave na više razina i diferencirane nastave“ omogućuju prilagodbu obrazovnog procesa individualnim karakteristikama učenika, različitim razinama složenosti obrazovnih sadržaja i specifičnostima svake škole. Kad karakteriziram obrazovne tehnologije, želio bih se zadržati na njihovim konceptima i tipologijama.

Opće je prihvaćeno mišljenje da je A.S. bio na početku tehnologizacije pedagogije. Makarenko, koji je hrabro koristio koncept pedagoške tehnike. Pa ipak, istraživači datiraju masovno uvođenje pedagoških tehnologija u rane 60-e i povezuju ih s reformom najprije američkih, a zatim i europskih škola.

Tehnologija odgojno-obrazovnih procesa u suvremenoj domaćoj i inozemnoj pedagogiji povezana je s traženjem didaktičkih pristupa koji bi učenje mogli pretvoriti u svojevrsni „proizvodno-tehnološki proces sa zajamčenim rezultatom“.

Pedagošku tehnologiju treba shvatiti kao takvu strukturu aktivnosti nastavnika u kojoj su sve radnje uključene u nju predstavljene u određenom cjelovitosti i slijedu, a provedba uključuje postizanje traženog rezultata i ima vjerojatnostnu predvidljivu prirodu. Učitelj je uvijek zainteresiran za takvu prognozu.

Dizajn pedagoške tehnologije sastoji se od razvijanja programa za utjecaj na planove i aktivnosti sudionika u pedagoškom procesu isticanjem faza u procesu učenja, prikazanih u obliku posebnog slijeda postupaka i operacija, čija provedba odgovara postavlja ciljeve i osigurava postizanje očekivanih rezultata.

Postoje mnoge definicije pojma “pedagoške tehnologije” Evo jedne od njih: “Pedagoška tehnologija je područje istraživanja u teoriji i praksi (unutar obrazovnog sustava), koje ima veze sa svim strane organizacije pedagoškog sustava postići specifične i potencijalno ponovljive pedagoške rezultate."

Bitne značajke suvremenih tumačenja pojma “obrazovne tehnologije” su sljedeće:

*tehnologija je razvijena za određeni pedagoški plan, temeljen na vrijednosnim orijentacijama i ciljevima autora ili tima, koji imaju formulu za određeni očekivani rezultat;

*tehnološki lanac pedagoških radnji izgrađen je strogo u skladu s postavljenim ciljem i trebao bi jamčiti svim školarcima postizanje i solidnu asimilaciju razine državnog standarda obrazovanja;

* funkcioniranje tehnologija osigurava međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika, vodeći računa o načelima individualizacije;

*postupnu i dosljednu provedbu elemenata pedagoške tehnologije trebao bi reproducirati svaki učitelj, uzimajući u obzir izvorni rukopis učitelja;

*Organski dio pedagoške tehnologije su dijagnostički postupci koji odgovaraju zadanoj strategiji poučavanja, a sadrže kriterije, pokazatelje i alate za mjerenje rezultata uspješnosti.

Među glavnim motivacijskim razlozima za pojavu i praktičnu primjenu novih psihološko-pedagoških tehnologija mogu se identificirati sljedeći:

• potreba dubljeg sagledavanja i korištenja psihofizioloških osobina učenika;
• svijest o hitnoj potrebi da se neučinkovita verbalna metoda prenošenja znanja zamijeni sustavnim i aktivnim pristupom;

*sposobnost osmišljavanja obrazovnog procesa, organizacijskih oblika interakcije nastavnika i učenika, osiguravajući zajamčene rezultate učenja;

* potreba smanjiti negativan posljedice rada nekvalificiranog nastavnika.

Ideja pedagoške tehnologije kao provedbe u praksi unaprijed osmišljenog obrazovnog procesa pretpostavlja, prvo, njegovu upotrebu od strane stručnjaka s visokom teorijskom obukom i bogatim praktičnim iskustvom, i drugo, slobodan izbor tehnologija u skladu s ciljevima, mogućnosti i uvjeti međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika.

Istodobno, postoji niz prepreka na putu provedbe inovativnih originalnih projekata:

=> konzervativnost pedagoškog sustava, koja se uvelike objašnjava činjenicom da nastavnom osoblju nedostaje učinkovita informacijska služba koja osigurava prilagodbu znanstvenih dostignuća uvjetima masovne škole;

=> razvojni sustavi primarnog obrazovanja ne osiguravaju uvijek njegovu integraciju s kasnijim fazama djetetova školskog života.

Kako bi u ovom procesu bilo manje grešaka, važno je razlikovati tri glavne skupine obrazovnih tehnologija:

* tehnologije eksplanatorne i ilustrirane nastave, koje se temelje na informiranju, obrazovanju učenika i organiziranju njihovih reproduktivnih radnji u cilju razvoja njihovih općeobrazovnih vještina;

* tehnologije učenja usmjerene na osobnost koje stvaraju uvjete za osiguravanje vlastitih obrazovnih aktivnosti učenika, uzimajući u obzir i razvijajući individualne karakteristike učenika;

* tehnologije razvojnog obrazovanja u čijem je fokusu način poučavanja koji je nužno izazovan i potiče inkluziju unutarnji mehanizmi osobnog razvoja učenika, njihove individualne sposobnosti.

Uvođenje novih pedagoških ideja u školsku praksu i prelazak učitelja na naprednije nastavne tehnologije nije lak ni brz proces. To se objašnjava čisto kreativnom prirodom pedagoške djelatnosti, koja se ne može opisati kao jednostavan proizvodni proces na tekućoj traci.

Kao što pokazuju dugogodišnja promatranja, u masovnoj pedagoškoj praksi nova pedagoška ideja obično se uspješno razvija na teorijskoj i metodičkoj razini, ali se faza njezine izravne provedbe (proces ovladavanja tehnologijom) iz raznih razloga pokazuje sporom. Trenutno, zbog prilično široke rasprostranjenosti razvojnih nastavnih tehnologija, pojavila se druga krajnost, kada učitelj pokušava ovladati novim pristupima poučavanju samo na razini metodologije ili pojedinačnih didaktičkih tehnika.

Potrebno je duboko stručno razumjeti zaključak da se „djeca ne mogu poučavati metodama i tehnologijama koje se međusobno isključuju; djeca se ne mogu uroniti u semantičko polje ispunjeno proturječnim stavovima i zahtjevima“.

Upravo je to korijen neizbježnih i neotklonivih sukoba koji nastaju u školama zbog netočnog, često iskrivljenog korištenja razvojnih nastavnih metoda u masovnoj praksi. Mnogi učitelji još uvijek misle da mogu “kreativno” (odnosno onako kako njima odgovara) koristiti novu tehniku, tuđe napredno iskustvo, a priroda takve upotrebe ovisi samo o namjerama i željama samog učitelja. Ne uzima se u obzir stupanj kompatibilnosti onoga što je prije učinjeno s onim što će se učiniti.

Kada počnete proučavati nove nastavne tehnologije, trebali biste se zaštititi od ove ozbiljne pedagoške pogreške i shvatiti da je neprihvatljivo počiniti je. Aktivno korištena metafora o potrebi korištenja "zrnaca" inovativnog iskustva mora se njegovati uz razumijevanje da mora postojati kompatibilnost između tih "zrnaca". Važno je da svi učitelji koji počinju svladavati tehnologije razvojnog obrazovanja dublje razumiju ovaj zaključak, koji bi trebao postati temelj zdanja nove pedagoške kulture koju svi gradimo.

Problem je i u tome što se u suvremenim uvjetima, kada se traži zajamčeni pedagoški rezultat, zadaća učitelja znatno usložnjava: postoji potreba za razvojem i opravdanjem dvije vrste tehnologija: ne samo tehnologije aktivnosti nastavnika, već i tehnologije rada nastavnika. , ali i tehnologija obrazovno-spoznajnih aktivnosti učenika.

U tom smislu pedagogija kao znanost ima velik dug prema studentima. Nakon što su s pravom usredotočili svoje napore na razvoj i poboljšanje psiholoških i pedagoških tehnologija pedagoške djelatnosti, znanstvenici i praktičari malo su pažnje posvetili stvaranju temeljno novih tehnologija za obrazovnu i kognitivnu aktivnost učenika. Ali to su bitno različite tehnologije, iako se u praksi provode u organskom jedinstvu kao dvije nužne i međusobno povezane linije jedinstvenog procesa učenja.

Suvremena pedagoška znanost morat će uložiti znatne napore u razvijanje inovativne teorije samostalnog rada učenika, valjanih preporuka za njegovu organizaciju - korištenje suvremene informacijske tehnologije, posebice osobnih računala, informacijskih pedagoških sustava budućnosti, uzimajući u obzir najnovije preporuke valeologije (znanost o zdravom načinu života i aktivnostima), informatike, heuristike, inženjerske psihologije.

Ovladavanje novim nastavnim tehnologijama zahtijevat će formiranje unutarnje spremnosti nastavnika za ozbiljan rad na transformaciji. Veliku pomoć u tome pruža sustav stručnog usavršavanja koji kombinira organizaciju istraživačkih aktivnosti s provedbom poslijediplomskih programa orijentiranih na praksu, uključujući posebna usavršavanja, neposredni rad sa studentima u laboratorijskim školama i druge aktivne oblike usavršavanja nastavnika.

2 Tehnologija višerazinske obuke

Teoretsko opravdanje ove tehnologije temelji se na pedagoškoj paradigmi prema kojoj se razlike između većine učenika u pogledu sposobnosti učenja svode, prije svega, na vrijeme potrebno da učenik savlada nastavno gradivo.

Ako se svakom učeniku da vrijeme koje odgovara njegovim osobnim sposobnostima i mogućnostima, tada je moguće osigurati zajamčeno ovladavanje osnovnom jezgrom školskog kurikuluma (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmykova i itd.)

Škola s diferencijacijom na razini funkcionira tako da tokove učenika dijeli na pokretne i relativno homogene skupine, od kojih svaka svladava programsko gradivo u različitim obrazovnim područjima na sljedećim razinama:

Minimum (državni standard),

Osnovni, temeljni,

Varijabilni (kreativni).

Kao temeljna načela pedagoške tehnologije odabrana su:

1) univerzalni talent - nema netalentiranih ljudi, već samo onih koji su zauzeti drugim stvarima

1. međusobna nadmoć - ako netko nešto radi lošije od drugih, onda nešto mora ispasti bolje; to je nešto što treba tražiti;
2. neizbježnost promjene – niti jedan sud o osobi ne može se smatrati konačnim.

U sustavu višestupanjskog obrazovanja kao temeljna je odabrana struktura ličnosti koju je predložio K.K. Platonov. Ova struktura uključuje sljedeće podsustave:

1. individualne tipološke karakteristike, koje se očituju u temperamentu, karakteru, sposobnostima itd.
2. psihološke karakteristike: mišljenje, mašta, pamćenje, pažnja, volja, osjećaji, emocije itd.
3. iskustvo, uključujući znanje, vještine, navike
4. usmjerenost pojedinca, izražavanje njegovih potreba, motiva, interesa, emocionalnog i vrijednosnog doživljaja.

Na temelju odabranog koncepta formiran je sustav psihološko-pedagoške dijagnostike razvoja ličnosti u obrazovanju, uzimajući u obzir sljedeće elemente:

• lijepo ponašanje
• spoznajni interes
• opće obrazovne vještine
• fond djelotvornog znanja (po razini)
• razmišljanje
• memorija
• anksioznost
• temperament

Organizacijski model škole uključuje tri mogućnosti diferencijacije treninga:

1. kadrovsko popunjavanje razreda s homogenim sastavom od početnog stupnja školovanja na temelju dijagnosticiranja dinamičkih karakteristika pojedinca i razine ovladanosti općim obrazovnim vještinama;
2. unutarrazredna diferencijacija na srednjoškolskoj razini, koja se provodi odabirom grupa za odvojenu nastavu na različitim razinama (osnovnoj i varijativnoj) iz matematike i ruskog jezika (upis u grupe provodi se na dobrovoljnoj osnovi prema razinama kognitivnog interesa učenika). studenti; ako postoji stabilan interes, homogene grupe postaju razredi s produbljenim proučavanjem pojedinih predmeta;

3) specijalizirana obuka u osnovnoj školi i srednjoj školi, organizirana na temelju psihodidaktičke dijagnostike, stručne procjene, preporuka nastavnika i roditelja te samoodređenja učenika.

Ovakav pristup privlači nastavne timove u kojima je sazrela ideja o uvođenju nove nastavne tehnologije sa zajamčenim rezultatom ovladavanja temeljnim znanjima svih učenika, a istovremeno s mogućnostima da svaki učenik ostvari svoje sklonosti i sposobnosti u naprednu razinu.

Višerazinska diferencijacija nastave danas je jedan od vodećih čimbenika razvoja škole. To se očituje kako u nastanku novih tipova obrazovnih institucija tako iu identificiranju razreda na različitim razinama (razredi intenzivnog razvoja, izravnavanja, itd.)

Problem višerazinske diferencijacije učenja iznimno je složen i zahtijeva visokokvalificirane stručnjake koji će učenike razvrstati u grupe različitih razina.

Potrebno je dobro razumjeti da oblik treninga na više razina ne može sam po sebi dati pozitivan rezultat. Zahtijeva puno rada na sadržaju i metodama poučavanja.

Pri prelasku na višestupenjsko obrazovanje susreće se prije svega s problemom odabira učenika u grupe. U školama se ovaj problem rješava na različite načine i ne uvijek na najbolji način.

Prije svega, prilikom podjele učenika na razine, potrebno je uzeti u obzir želju samih učenika da studiraju na jednoj ili drugoj razini. Kako takva želja ne bi bila u suprotnosti s mogućnostima učenika, potrebno je učenicima dati priliku da se dokažu, da procijene svoje snage i mogućnosti.

Stoga, kao što iskustvo pokazuje, bolje je učenike podijeliti u razine ne odmah na temelju rezultata testa ili intervjua, već nakon promatranja, najmanje godinu dana, njihovog razvoja, manifestacije kognitivnih sposobnosti i interesa.

Za uspješan rad po programu preporučljivo je razlikovati najmanje dvije skupine.

Grupa 1 “B” su učenici kojima je glavni zadatak postići razinu sposobnosti, tj. razinu koja odgovara sadržaju glavnoga programa i udžbenika, odnosno učenici svladavaju samo obveznu razinu.

Grupa 2 “A” su studenti koji su u stanju ići dalje od okvira udžbenika i uspjeti doći do razine dubljeg proučavanja predmeta.

Kako bi se organizirao rad na više razina u isto vrijeme predviđeno za to u lekciji, potrebno je koristiti kartice sa zadacima, koje su unaprijed pripremljene u tri verzije. Zadaci su ponuđeni s različitim stupnjevima težine:

Opcija 1 je najteža

1. opcija - manje komplicirana
2. opcija je najlakša

Svaki student ima pravo i priliku odabrati najoptimalniji izbor za sebe. Ali iskustvo učitelja u višerazinskoj nastavi pokazuje da ne mogu svi učenici odabrati zadatke koji odgovaraju njihovoj razini pripremljenosti. Stoga je zadatak učitelja naučiti učenike da izaberu razinu koju on ne može završiti.

Provjeru znanja može provoditi nastavnik, student savjetnik ili se može organizirati samoprovjera pomoću „ključa“. Rad na višerazinskom osposobljavanju ima važan odgojni značaj, podržava osjećaj samostalnosti i odgovornosti.

Promjena školskih obrazovnih programa uključuje izgradnju procesa učenja tako da se formira osobnost učenika. Karaevova tehnologija pridaje veliku pozornost tome u diferencijaciji razina treninga.

*Na temelju Karaeva tehnologije postavio načelo razvojnog obrazovanja, demokratizacije i humanizacije, sustav ocjenjivanja samoprocjene temeljen na tri razine.Učiteljev fokus je na identificiranju pojedinca

sposobnosti svakog učenika.

*Aktivnost učenika procjenjuje se prema mnogim osobnim i ponašajnim parametrima (osobine aktivnosti, inteligencija, inicijativa, odgovornost). Da biste to učinili, potrebno je izraditi kartu razvoja učenika.

*Prema tehnologiji Zh. Karaeva, svaki učenik se uspoređuje za razvoj ne s drugim učenikom, već sa samim sobom. Uključen je u evaluaciju svojih rezultata. „Uzmi onoliko koliko možeš, ali ne manje od potrebnog.” Značajke metodike nastave su:

- metode samostalnog stjecanja znanja, tj. metode istraživanja;

- problemske metode učenja- to su metode koje se temelje na problemskoj situaciji, aktivnoj kognitivnoj aktivnosti učenika, koja se sastoji u traženju i rješavanju složenih pitanja koja zahtijevaju ažuriranje znanja, analizu, sposobnost sagledavanja pojave, zakona iza određenih činjenica;

- dostupnost obrazovnog i metodološkog kompleksabanka zadataka obvezne razine, sustav posebnih nastavnih materijala, isticanje obveznog gradiva u udžbenicima, zadatci obvezne razine u zadataknicima.

Preduvjet za diferencijaciju razina je sustavan, svakodnevni rad na sprječavanju i otklanjanju nedostataka. Znanje učenika provjerava se metodom dopune koja se temelji na minimalnoj razini općeobrazovne osposobljenosti i višoj razini na temelju uzimanja u obzir onoga što je postignuto iznad osnovne razine. Prema Karaevoj tehnologiji, glavni oblik treninga je grupni i individualni.

Frontalni služi prvenstveno za orijentaciju, raspravu i ispravljanje.

Glavni cilj grupnog učenja je uključiti učenike u zajednički rad s malom grupom vršnjaka. U takvoj grupi učenik ne gubi svoju individualnost. Po potrebi se studenti mogu obraćati jedni drugima za pomoć i rješavati općenitije probleme.

U ovoj situaciji svaki će učenik naučiti ne samo cijeniti vlastiti oklop ili doživjeti neuspjehe, već vidjeti kako oni utječu na ukupni rezultat.

Individualni oblik rada omogućuje učeniku da se dublje koncentrira na pojedine zadatke i za rezultate njihove provedbe odgovara sebi – nastavniku.

Glavna stvar u ovim oblicima je povjerenje u učenika, oslanjanje na sposobnost da bude odgovoran za sebe.

Zahtjev osnovne razine je da zadaci moraju biti realno ostvarivi za sve učenike.

Zadaci razine temeljeni na Karaevoj tehnologiji podijeljeni su u 4 razine.

I. stupanj - student - ocjenom “3”. Svi učenici, čak i slabiji, moraju ga ispuniti. Ocjenjuje se s "5" bodova.

II. razina - "algoritamski" - na "4" - uz uključivanje prethodno proučavanih, procjenjuje se na 10 bodova.

III. razina je "heuristička", viša razina je "5". Zadaci se usložnjavaju, ali koristeći prethodno naučeno. Procjenjuje se na "15" bodova i djelomično je istraživačke prirode.

Stupanj IV - “kreativni”, daje se individualno za učenike.

U osnovi, u lekcijama možete dati zadatke od 3 razine, a svaka razina može imati nekoliko zadataka.

Nakon rješavanja zadataka 1. razine učenici mogu samostalno provjeriti izvršenje zadataka pomoću „ključa“. Ako je sve ispravno napravljeno, tada učenik može prijeći na sljedeću razinu, ali ako je pogriješio, onda tek nakon ispravka od strane nastavnika ili konzultanta može prijeći na drugu razinu, ali zarađuje manje bodova ili može biti istaknut žetonom druge boje.

Provjeru razina treba izvršiti odmah tijekom lekcije.

Domaća zadaća se daje na različitim razinama, pojedinačne kartice ili samostalni rad na razini mogu se dovršiti kod kuće, ali nakon provjere dobivaju manje bodova.

Prema Karaevoj tehnologiji, teme su podijeljene u blokove i module. Za učenje se može odrediti “n” broj sati, ali se za kontrolu i popravni moraju izdvojiti 3 sata.

Ocjenjivanje se odvija u bodovima.

5 bodova - "3", 5-9 bodova - "3+"

10 bodova - "4", 10-14 bodova - "4+"

15 bodova - "5", 20 bodova - "5+" (prikaži kriterije ocjenjivanja)

Prilikom ocjenjivanja dopušteno je staviti “+” i “-”.

Tablica 1. Kartica znanja

Tijekom nastave znanje se bilježi u „karticu znanja“ (Tablica 1.)

Štoviše, korištenje pedagoške tehnologije za diferencijaciju razina podučavanja omogućuje vam da izgradite raspored za kontinuirano praćenje razvoja učenika, tj. pratiti evidenciju znanja za svakog učenika.

Praćenje razvoja svih učenika na temu koju sastavlja nastavnik. Uz pomoć praćenja ne samo da se može pratiti razina usvojenosti znanja učenika, određena kvalitetom znanja učenika, određena kvalitetom znanja, razvojem vještina, već i usporedbom pokazatelja vidjeti rast i razvoj učenika.

Prema Karaevoj tehnologiji, tijekom samostalnog rada na razini dopuštena je pomoć:

Rasprava 3-4 učenika;

rad s udžbenikom;

komunikacija s nastavnikom;

komunikacija s konzultantima.

Ali tijekom tematskog kontrolnog rada svaki student mora svoj rad obaviti strogo samostalno. Možda mu je uspjeh slabiji, ali to još jednom upućuje na to da je s ovim učenikom potrebno raditi individualno.

Prelaskom škola na udžbenike nove generacije i uvođenjem pedagoških tehnologija diferencijacije razina potrebno je da svaki ravnatelj škole i učitelj poznaju temeljna načela:

Svakom djetetu pristupite s “optimističkom hipotezom”, tj. oslonite se na ono najbolje u njemu, vjerujte u njegove sposobnosti.

Podržite sve pozitivno u djetetu, potaknite aktivnu želju da postane bolje.

Prestanite uspoređivati ​​svoje dijete s drugom djecom.

neprestano obogaćivati ​​osobno iskustvo sudjelovanja djece u različitim aktivnostima.

Svakom djetetu pružiti priliku da osjeti radost rasta svojih snaga, sposobnosti i postignuća.

1.3 Diferencirano učenje kao važan čimbenik razvoja kognitivnih sposobnosti učenika

Glavni cilj nastavnika je naučiti svakog učenika da samostalno stječe znanja, razvija vještine i samostalno obavlja praktične zadatke.

Poznato je da svaki učenik stječe znanje ovisno o svojim mentalnim sposobnostima, pamćenju, temperamentu i obrazovnim sposobnostima. Budući da razina znanja i kognitivnih sposobnosti nije ista kod sve djece, učitelj mora tijekom nastave provoditi diferenciran pristup nastavi u radu s učenicima.

Diferencijacija, u prijevodu s latinskog "razlika", znači podjela, raslojavanje cjeline na različite dijelove, oblike, korake.

Diferencirano učenje je:

1. Oblik organizacije odgojno-obrazovnog procesa u kojem nastavnik radi sa skupinom učenika, sastavljenom vodeći računa o tome imaju li zajedničke osobine značajne za odgojno-obrazovni proces.
2. Dio općeg didaktičkog sustava, koji osigurava specijalizaciju obrazovnog procesa za različite skupine učenika.

Pogledajmo pobliže sljedeće koncepti diferenciranog učenja:

Diferencirani pristup nastavi; Diferencirani pristup glavni je način provedbe individualnog učenja. Čak i učitelj početnik zna da se s bilo kojim kolektivnim ili frontalnim treningom asimilacija znanja i vještina odvija pojedinačno, u skladu s individualnim sposobnostima mentalne aktivnosti i osobnim kvalitetama.

Dugi niz godina diferencirani pristup učenicima bio je usmjeren uglavnom na uklanjanje ponavljanja. Glavna pažnja posvećena je radu s onima koji zaostaju u razredu i izvan razreda. Prvo grupe otvoreno su istaknuti i čak su im davani nazivi koji naglašavaju razinu postignuća. Pretpostavljalo se da će konkurencija igrati odlučujuću ulogu i da će se slabi brzo pridružiti skupini jake djece. Pritom se metodologija rada s grupama uglavnom svodila na to da su slabiji bili “trenirani” za obavljanje standardnih zadataka, a jaki dobili priliku da rade što više samostalno. Bilo je nemoguće istinski eliminirati uzroke akademskog neuspjeha na ovaj način. Slabi su ostali slabi. Podjela na grupe, koju ističu učiteljica i sama djeca, šteti osobnom razvoju učenika. I ravnatelji škola i učitelji brzo su to shvatili.

Kasnije se od učitelja zahtijevalo da ne kažu kojoj skupini dijete pripada, a još manje da grupama daju imena. Podjela učenika pa i razreda na jake, srednje i slabe prakticira se odavno i još uvijek postoji. Dakle, ima li u takvoj diferencijaciji nešto što pomaže učitelju u radu? Naravno da ima.

Ali ravnatelji škola i učitelji trebaju biti svjesni da postoje i drugi znakovi za diferencirani pristup, koji bi mogao biti prihvatljiviji za poučavanje školske djece.

Svaki bi učitelj trebao znati da se djeca u bilo kojoj dobi razlikuju po tipološkim osobinama (snaga, ravnoteža, pokretljivost živčanog sustava) tvoreći četiri dobro poznate skupine temperamenta:

"A" - koleričan tip,

"B" - sangvinični tip,

"B" - flegmatični tip,

"G" - melankolični tip.

Očito, jedna i druga skupina zahtijevaju različite pedagoške mjere. Motoričku aktivnost kolerične djece potrebno je usmjeriti na izvršavanje odgojno-obrazovnih zadataka, obuzdati, ovu djecu učiniti svojim pomoćnicima u nastavi i izvan nastave, te im dati više instrukcija.

Ne može se kriviti skupina melankoličnih ljudi. Potrebno je razvijati njihovu želju za uspjehom, uključivati ​​ih u zajedničke igre koje zahtijevaju “samostalnost”, aktivnost i inicijativu. Sve aktivnosti trebaju biti usmjerene na jačanje njihovog živčanog sustava i sprječavanje umora. Različitim učenicima potrebno je različito vrijeme, različiti obujam, različiti oblici i vrste rada za svladavanje programskog nastavnog gradiva. Diferencirani pristup je uzeti u obzir ovu razliku na ovaj ili onaj način.

Diferencirani pristup organizacijski se sastoji od kombinacije individualnog, grupnog i frontalnog rada. Pogodan je za sve faze učenja, kao i za sve faze stjecanja znanja i vještina. To je i bitna odredba metodike diferencirane nastave.

Da bi se postigao ispravan diferencirani pristup učenju, potrebno je pravilno odabrati diferencirane zadatke. Trebaju biti jednostavni, sažeti i točni.

Nastavnik može pripremiti 2 ili 3 verzije zadataka za nastavu, koje je potrebno unaprijed pripremiti za nastavu: zapisane na ploči, tablici, karticama, filmu za grafoskop.

Broj zadataka može biti različit, ali dovoljan za svladavanje gradiva u dugoj fazi lekcije

Posebnu pozornost treba obratiti na strogi redoslijed zadataka. Slabim učenicima možete ponuditi kartice i algoritamske zadatke, dok jakim učenicima možete ponuditi zadatke za prijenos znanja i vještina u promijenjenu ili novu situaciju.

Diferenciranim zadacima razred se dijeli u skupine. Svaki učenik radi samostalno prema svojim mentalnim sposobnostima.

Stoga pri odabiru diferenciranih zadataka učitelj mora voditi računa o kvaliteti izvršenih zadataka.

Trenutno su razvijene moderne obrazovne tehnologije kako bi obrazovni proces bio učinkovitiji. Već nekoliko godina problem snage znanja rješavamo tehnologijom diferencijacije razina.

Određen je redoslijed radnji pri organiziranju diferencirane obuke:

>utvrđivanje sadržaja obrazovnog materijala;

• izrada tehnološke karte za učenike;
• blok proučavanje gradiva;
• izrada metodoloških alata za pripremu testa;
• ^ usmeni test iz teme;
• pismeni test;
• analiza rezultata.
• Nudeći učenicima zadatke različite razine složenosti, nastavnik mijenja sadržaj obrazovnog procesa, ali ciljevi, oblici i metode poučavanja ostaju isti.
• Organizacija odgojno-obrazovnog procesa može se manifestirati u obliku obuke darovite djece iu obliku posebnih grupnih razreda za razvoj mentalnih, emocionalnih i voljnih sfera dječje osobnosti. U uvjetima diferencijacije učenik na temelju svojih postojećih sposobnosti, sklonosti, interesa određuje smjerove vlastite realizacije i bira obrazovnu putanju koja mu je najbliža. Oblici diferenciranog učenja:
• ** Potpuni model asimilacije znanja
• * Diferencijacija razina
• * Organizacija izbornih predmeta, klubova i sl.

Nakon obrađene teme na razini osnovnog sadržaja gradiva i položenog testa utvrđuju se dvije skupine učenika: oni koji su savladali gradivo – s njima se organizira rad na proširivanju obrađenog gradiva i oni koji nisu savladali gradivo. - s njima se radi na otklanjanju praznina u znanju koje se pojavljuju. Diferencijacija unutar razreda vrlo je raširena u školskoj praksi. Najčešći oblik diferencijacije unutar razreda je da učenici izvršavaju zadatke različitih razina težine. Na U tom slučaju može doći do komplikacije zbog korištenja obrađenog gradiva, kada učenici trebaju uspostaviti bliske ili daleke veze između različitih fragmenata sadržaja. Do kompliciranja zadataka može doći zbog kompliciranja vrsta rada, povećanja razine kreativne aktivnosti potrebne za izvršenje zadatka. Na primjer, na najjednostavnijoj razini predlaže se pročitati odlomak u udžbeniku, prepričati ga, ističući glavne ideje; na složenijoj razini - pročitati odlomak, napraviti plan i pitanja za njega; na najtežoj razini - pročitajte odlomak, dajte napomenu i pregledajte ga.

U osnovnoj školi diferencirani zadaci mogu izgledati ovako: na najnižoj razini grupa učenika priprema izražajno čitanje djela; na višoj razini - plan prepričavanja; na najvišem - grupa radi kao animator ili priprema dramatizaciju odlomka.

Pri izvođenju ekskurzije u osnovnoj školi diferencirani zadaci mogu biti sljedeći: na primjer, pri izvođenju ekskurzije „Sezonske promjene u prirodi“ prva skupina izvodi crteže „bilo-postalo“, odnosno skicira uočene promjene; druga skupina bilježi promjene koje su uočili; treća skupina priprema izvješća ili piše mini-eseje. Učitelji koriste razne načine za uključivanje diferenciranih zadataka u razred. Mogu se spojiti u dvije skupine:

prvo - nastavnik može dati zadatak svakom učeniku,

drugo, učenici mogu sami preuzeti zadatak.

Učenike je potrebno pripremiti za samostalan odabir zadataka

u prvoj fazi nastavnik govori o složenosti svakog zadatka, savjetuje koji zadatak odabrati;

na drugom govori o složenosti zadatka, ali učenici sami biraju. Učiteljica ispravlja njihov izbor.

U završnoj fazi učenici sami određuju složenost zadatka i donose vlastiti izbor.

Takav rad doprinosi formiranju odgovarajućeg samopoštovanja i primjerene razine težnji učenika. Među diferenciranim zadacima rašireni su zadaci različitih smjerova: otklanjanje praznina u znanju i zadaci koji uzimaju u obzir predznanje učenika o temi. Oblik unutarrazredne diferencijacije je doziranje učiteljske pomoći učenicima koje uključuje privremeno rasterećenje zadataka, zadatke s pisanim uputama, rad s pripremnim vježbama, rad s vizualnim potkrepljenjem crtežom, crtanje.

Prilikom rješavanja zadatka uz odmjerenu pomoć, učenik dobiva omotnicu s potrebnim materijalom na koju se može pozivati ​​tijekom rješavanja zadatka. U tom slučaju iznos dozirane pomoći određuje sam učenik. Svaki učenik dobiva pravo i mogućnost da samostalno odredi na kojoj će razini svladati nastavno gradivo. Jedini uvjet je da ta razina ne smije biti niža od razine obvezne obuke. Nastavnik objašnjava gradivo na razini višoj od minimalne.

Ako učenik želi učiti jedan predmet na obveznoj, a drugi na višoj razini, treba mu dati tu mogućnost. Dakle, diferencijacija na razini uzima u obzir ne samo intelektualne karakteristike učenika, već i njegove interese. Oblik unutarnje diferencijacije je grupni rad učenika po modelu potpune asimilacije znanja, što pretpostavlja jasno postavljanje ciljeva u odgojno-obrazovnom djelovanju: što učenici trebaju znati, što trebaju znati, koje vrijednosti trebaju razvijati tijekom studija. Postizanje ciljeva mora biti provjerljivo, odnosno moraju postojati alati za provjeru.

Pri organiziranju diferenciranog obrazovanja vodi se računa o intelektualnim sposobnostima, posebnim sposobnostima, interesima i budućem zanimanju adolescenata: učenici pripremaju izvješća i sažetke o temama koje ih zanimaju, izrađuju makete, prijelome i provode mikroistraživanja.

> Poučavanje djece sa slabim sposobnostima

U razredima s mnogo učenika s niskim sposobnostima, standardni plan lekcije može zahtijevati pojašnjenje. Glavni pristup u radu s takvom djecom je tzv. suportivno obrazovanje. Njegova bit leži u činjenici da se nove informacije daju u malim dozama u kombinaciji s pojedinačnim zadacima i popraćene detaljnom raspravom o svakom fragmentu od strane samih učenika.

U lekciji to izgleda ovako. Nastavnik izvodi kratku prezentaciju, uključuje učenike u raspravu o nastavnoj temi, zatim nastavlja rad na sadržaju novog gradiva i ponovno potiče učenike na samostalno shvaćanje i objašnjavanje onoga što su čuli. Zatim može dati novi dio gradiva nakon čega slijedi samostalan rad učenika. Različite vrste aktivnosti održavanja s takvom strukturom sata dovoljno se izmjenjuju, što učitelju omogućuje stalno upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika. Kako bi se student osjećao odgovornim za svoj rad, predlaže se da se studentima češće daju mali zadaci čije će im izvršavanje omogućiti da sami procijene postignute rezultate i osjete “napredak” u učenju.

Posebno je važno za slabije učenike otkriti tehnike za samokontrolu vlastitog učenja. Učenici sa slabijim sposobnostima imaju veću potrebu za stvaranjem situacije za uspjeh.

> Poučavanje djece s prosječnim sposobnostima.Izbor jednog ili drugog pristupa nastavi određen je prosječnom razinom razreda. No, malo znamo o učinkovitim modelima poučavanja u razredima prosječne intelektualne sposobnosti djece. Teško je poučavati djecu u takvom razredu, jer se učitelji bave širokim spektrom interesa i sposobnosti djece, često moraju mijenjati ciljeve učenja u tijeku rada, mijenjati tempo, sadržaj novog gradiva, razina kontrolnih testova.

U takvoj učionici učitelj mora biti spreman koristiti niz načina organiziranja i izvođenja nastave. Materijal mora biti odabran u skladu s osobnom razinom i individualnim interesima učenika. Neki će učenici trebati dobiti jedan zadatak, drugima će se ponuditi nekoliko na izbor, a neki će biti očarani inicijativnim projektima. Varijabilni zadaci potaknut će učenike na rad i stvoriti uvjete za njihovo rješavanje tempom koji odgovara djeci, uvažavajući njihove interese i mogućnosti.

Prosječno sposobnim učenicima, više od ostalih, potrebno je stalno poticanje odgojno-obrazovnih aktivnosti, pa nastavnik mora imati učinkovite metode poticanja i češće ih koristiti u svom radu. Pohvala i pokuda u određenoj mjeri izražavaju odnos nastavnika prema pojedinom učeniku. Dešava se da učitelj zaboravi pohvaliti slabog učenika i za točan odgovor, a manje zamjeri dobrom učeniku za neuspješan odgovor nego za neuspješan. Ovo treba izbjegavati u radu s djecom.

>Rad s uspješnim i darovitim učenicima.

Stil učenja takve djece ne bi trebao biti podrška, već poticajan, aktivirajući samostalnu kognitivnu aktivnost. Prezentacije mogu biti duže i dublje. Tijekom rasprave nastavnik održava intenzivan tempo rada, postavlja pitanja, uključujući i ona koja zahtijevaju višu razinu samostalnog razmišljanja, te jasno objašnjava pogreške.

U poučavanju uspješne djece ističu se dvije strategije: jedna - u učionici koja radi, druga - kada poučavate nadarenu djecu, "vodeći svjetionici".

>Klasa koja funkcionira.

Prezentacija novog gradiva u takvom razredu obično je vrlo jednostavna i jasna. Učitelj ili on sam može održati mini predavanje, objasniti opću situaciju, ili organizirajte raspravu na temelju kratkih članaka ili priča koje je pročitao cijeli razred.

Tijekom razgovora o novom gradivu nastavnik postavlja pitanje, pažljivo sluša odgovor, objašnjava, ispravlja i postavlja dodatna pitanja. Učenici mogu raditi frontalno ili u malim grupama nakon čega slijedi opća rasprava.

> Darovita djeca su “vodeći svjetionici” koji organiziraju učenje.

Identifikacija potencijalno darovite djece velika je zasluga učitelja. Ali treba imati na umu da poučavanje ove djece zahtijeva specifične metode, koje se temelje na organiziranju učenja. Bit organiziranja učenja leži u visokoj razini samostalnosti učenika, u multivarijantnosti netradicionalnih oblika nastave, u snažnoj stalnoj emocionalnoj podršci učenika od strane učitelja. Treba imati na umu da za sposobne i nadarene školarce tradicionalna škola “A” nije poticaj, oni ih puno primaju bez većih poteškoća. Ovoj je djeci puno važnije riješiti težak problem i postići rezultat kojem su težili. Zato im pomozite u tome i ne odvajajte ih od posla ocjenama, makar one bile zasluženo visoke. Kada radite s darovitom djecom, kada se djeca bore riješiti težak problem učenja, smanjite rizik i uklonite dvosmislenost. Ako želite da se doslovno bore s problemima, pobrinite se da učenici shvate da ne postoji točka na školskoj ljestvici kojom se može vrednovati njegovo rješenje. Češće uključite mehanizam za samovrjednovanje, dajte učenicima priliku da sami provjere točnost zadaće, a ako se napravi pogreška, dajte im priliku da je mirno isprave. Ako imate poteškoća, podijelite gradivo na dijelove. Ne zaboravite biti fleksibilni u svom radu: ako jedan pristup ne funkcionira, imajte zamjensku opciju, pokušajte s drugim načinom rada.

Stoga, kao što pokazuje iskustvo, bolje je učenike podijeliti na razine ne odmah na temelju rezultata testa ili intervjua, već nakon promatranje tijekom najmanje godinu dana njihovog razvoja, manifestacije kognitivnih sposobnosti i interesa.

Diferencijacija učenja je ključ za pružanje svakom učeniku jednake, visoke šanse da postigne vrhunske kulture. Ključ za maksimiziranje razvoja učenika sa širokim rasponom sposobnosti i interesa. Diferencirano učenje treba biti fleksibilno i fluidno te omogućiti nastavniku da svakom učeniku pristupi individualno tijekom nastavnog procesa i pridonese ukupnoj aktivaciji razreda. Diferencirano učenje uključuje aktivnosti učenja učenika na različitim razinama kako bi svladali jedno programsko gradivo. Pospješuje mentalni razvoj učenika i formiranje samostalnosti, uči ih učenju, stječe iskustvo stvaralačke djelatnosti, potiče razvoj mišljenja. Učenje postaje radosno, zanimljivo, uzbudljivo i otvara velike mogućnosti za formiranje unutarnje motivacije. Proces svladavanja znanja i vještina u uvjetima diferenciranog učenja postaje i proces formiranja ličnosti.

Potreba za individualiziranjem učenja u nastavi u osnovnoj školi uzrokovana je iz dva razloga: prvo, kako je utvrđeno u istraživanjima suvremene didaktike, takav pristup osigurava čvrstoću svladavanja gradiva, pomaže u provođenju načela pristupačnosti, sustavnosti i individualnog pristupa unutar nastave. okvir općeg razrednog rada; drugo – a to je specifično za djecu u 1. razredu – djeca koja kreću u školu značajno se razlikuju po stupnju pripremljenosti.

Obrazovni sustav koji svim učenicima osigurava jednako vrijeme, sadržaje i obrazovne uvjete dovodi do stvaranja nejednakosti među učenicima. Prisutnost djece s različitim sposobnostima, interesima i planiranim zanimanjima otvara pitanje stvaranja adaptivnog okruženja za svakog učenika – višerazinskog učenja.

Uvođenje individualizacije u pedagoški proces omogućuje individualni pristup učenicima, što je od velike važnosti, jer u svakom obrazovnom procesu nastavnik mora raditi s pojedincima, s učenicima koji se razlikuju po svojim potrebama, sklonostima, mogućnostima, interesi, potrebe i motivi, osobine temperamenta, mišljenje i pamćenje. Istovremeno se stvaraju pedagoški uvjeti za uključivanje svakog učenika u aktivnosti koje se temelje na razini relevantnosti i odgovaraju zoni njegovog najbližeg razvoja, osiguravajući da on postigne razinu ovladanosti nastavnim gradivom u skladu sa svojim kognitivnim mogućnostima. , sposobnosti, ali ne ispod minimalne razine.

Problem formiranja održivog interesa kod učenika jedan je od gorućih problema suvremenih škola. Problemu proučavanja interesa za učenje (spoznajni interes, interes za predmet) posvećen je rad G.I. Shchukina, A.S. Robotova, L.S. Dyagileva, V.N. Filippova, A.A. Zhurkina, V.A. Gorshkova, I.Ya. Lyapina, B.F. Bašarina, V.B. Bondarevsky, M.Zh. Arenova i drugi.

Zanimanje za predmet je u korelaciji ili čak sastavni dio kognitivnog interesa, koji djeluje kao „selektivna usmjerenost osobe na upoznavanje predmeta, pojava, događaja iz okolnog svijeta, aktiviranje psihičkih procesa, ljudske aktivnosti i njegovih kognitivnih sposobnosti. .” Glavna razlika između kognitivnog interesa i obrazovne potrebe je njihov visok stupanj svijesti i fokus na predmet.

Razlikuju se sljedeći bitni aspekti spoznajnog interesa:

1)Njegov predmet je najznačajnije svojstvo osobe: želja da razumijemo svijet oko sebe, “proniknemo u njegovu raznolikost, odrazimo u svijesti... uzročno-posljedične veze, obrasce...”. Spoznajni interes sadrži izuzetnu priliku da se shvati bit znanstvenih istina do kojih je čovječanstvo došlo, da se pomaknu granice znanja od neznanja prema znanju.

2)Uključivanje u formiranje raznolikih osobnih odnosa, kao što je selektivan odnos prema određenom području znanosti, djelatnosti, komunikacija s partnerima u znanju. Na temelju poznavanja objektivnog svijeta i odnosa prema njemu oblikuje se svjetonazor i svjetonazor.

)Sposobnost poticanja osobe na stalno traženje načina transformacije stvarnosti.

)Sposobnost obogaćivanja i aktiviranja procesa ne samo kognitivne, već i svake druge ljudske djelatnosti, budući da je kognitivni princip prisutan u svakoj od njih.

Kognitivni interes je vrijedno integrativno svojstvo ličnosti, koje uključuje sljedeće mentalne procese: intelektualne, emocionalne, regulatorne, mnemoničke. To nije samo skup pojedinačnih procesa, već posebna kvaliteta koja “...osigurava duhovno bogatstvo pojedinca, pomažući mu da iz okolne stvarnosti izabere ono što je osobno značajno i vrijedno.”

G.I. Shchukina razmatra sljedeće uzastopne faze razvoja kognitivnog interesa:

Znatiželja je elementarna faza izazvana vanjskim, ponekad neočekivanim i neuobičajenim okolnostima koje privlače čovjekovu pozornost. Selektivna usredotočenost nestaje kako su ti vanjski uzroci znatiželje eliminirani, ali, s druge strane, zabava može poslužiti kao početni poticaj za prepoznavanje interesa, sredstvo privlačenja interesa za predmet, olakšavajući prijelaz interesa iz faze jednostavne orijentacije. do faze stabilnijeg kognitivnog stava.

Znatiželja je vrijedno stanje osobnosti, karakterizirano željom osobe da prodre dalje od onoga što vidi. U ovoj fazi razvoja interesa dosta su izraženi osjećaji iznenađenja i radosti učenja.

Kognitivni interes karakterizira kognitivna aktivnost, vrijednosna motivacija, u kojoj kognitivni motivi zauzimaju glavno mjesto. Oni promiču prodor pojedinca u društvene odnose i zakone spoznaje.

Teorijski interes: naučena teorijska pitanja, zauzvrat, koriste se kao alati spoznaje. Ova faza karakterizira osobu kao izvršitelja, subjekta, kreativnu osobu.

Svi ovi koraci su međusobno povezani i predstavljaju složene kombinacije.

B.F. Basharin u svom članku "Mjesto i uloga kognitivnog interesa u kognitivnoj aktivnosti učenika" oslanja se na sljedeće odredbe: stvarni stav osobe prema svijetu, koji se odražava u svijesti, a to se događa zbog interesa, stječe fokus na određeni objekt i predmet djelatnosti. S.L. Rubinstein je više puta naglašavao da ne postoje bespredmetni interesi; interes je uvijek usmjeren na kvalitativno preoblikovanje vanjskih predmeta i objekata.

Ovu ideju nalazimo i kod klasika ruske pedagogije P.F. Kaptereva: “Interes je želja za određenom aktivnošću. Po svojoj prirodi je dinamičan, aktivan, nedostatak aktivnosti i interesa je kontradikcija.”

Stoga mnogi znanstvenici s pravom vide interes kao unutarnji izvor energije koji obogaćuje djelovanje osobe i usmjerava vektor njegove aktivnosti. S druge strane, nema sumnje, a to su utvrdili i istraživači (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner), da je glavni izvor kognitivnog interesa proces koncentrirane, dubinske aktivnosti usmjerene na rješavanje kognitivnog problema.

“Formiranjem i razvijanjem spoznajnog interesa”, naglašava B.F. Basharin, "treba imati na umu da poticajni učinak nije toliko interes koliko sama aktivnost." S druge strane, nestaje aktivnost koja nije potaknuta interesom. To omogućuje autoru da izvuče sljedeći zaključak: formiranje kognitivne aktivnosti i kognitivnog interesa događa se istodobno. Spoznajni interes je uvjet i rezultat aktivnosti, a spoznajna aktivnost je izvor i cilj interesa. Pojava i razvoj interesa za proces aktivnosti podsjeća na svakodnevni aforizam o apetitu koji dolazi s jelom. Put do formiranja kognitivnog interesa, koji je predložio B.F. Basharin, - intelektualna “...aktivnost, shvaćena kao sposobnost, želja za svrhovitom, energičnom provedbom intelektualne aktivnosti.”

Uspoređujući pojmove „obrazovne potrebe“ i „spoznajnog interesa“, možemo zaključiti „... da je odnos između njih vrlo složen. Međutim, ne možete staviti znak jednakosti između njih. Spoznajni interes izrasta iz potrebe za znanjem, za snalaženjem u stvarnosti, ali postaje visoko spiritualan tek na najvišem stupnju svog razvoja, što ne postiže svaki učenik, ne samo školarac, nego i zreli ljudi.”

Dakle, spoznajni interes potiče aktivnost, čini je smislenom i uspješnom, a sam se obogaćuje i razvija u procesu aktivne, koncentrirane, produbljene intelektualne aktivnosti.

Formiramo interes za ovladavanje subjektivnom elementarnom pedagoškom djelatnošću i sasvim se logično nameće pitanje “Kako to formirati?”. Odgovor na to dali su starogrčki filozofi: zajedničko rješavanje fascinantnog problema s učiteljem, komunikacija, poticajna pitanja, samostalno traženje odgovora učenika, jasnoća ili oslanjanje na osjećaje, kao i pozitivna emocionalna iskustva. Za mlađe učenike ovo je jedan od najučinkovitijih alata za učenje. Djeca osnovnoškolske dobi su energična, radoznala, žele se dublje upoznati s predmetom koji ih zanima i uživaju u činjenici da se njihov dobar rad cijeni i potiče. To su znakovi interesa koje smo identificirali prilikom analize antičke pedagoške misli.

Dakle, oblici organizacije obrazovnih aktivnosti imaju vrlo veliki utjecaj na formiranje interesa učenika. Jasna izjava kognitivnih ciljeva lekcije, korištenje različitih samostalnih radova, kreativnih zadataka itd. u obrazovnom procesu. - sve je to snažno sredstvo za razvoj kognitivnog interesa. Učenici s takvom organizacijom obrazovnog procesa doživljavaju niz pozitivnih emocija koje pomažu održati i razviti njihov interes za predmet.

Važan uvjet za razvoj interesa za predmet je odnos između učenika i nastavnika koji se razvija tijekom procesa učenja. Njegovanje kognitivnog interesa za neki predmet među školskom djecom uvelike ovisi o osobnosti učitelja. Ako školarci nisu zainteresirani za to, ako ne osjećaju rast svojih sposobnosti, onda će interes za predmet nestati. Školsku djecu s malo znanja i vještina nije lako pridobiti za predmet matematike, čiju ljepotu i snagu metoda jednostavno ne znaju cijeniti, budući da još nisu puno naučili. Pokušava se na razne načine oživjeti proces učenja.

Prijateljski odnos prema učenicima, stvarajući atmosferu potpunog povjerenja i suosjećanja, potiče ih na smireno razmišljanje, pronalaženje razloga pogreške i veselje svom uspjehu i uspjehu svog prijatelja.

Pedagoški optimizam učitelja – vjera u učenika, u njegove kognitivne moći, sposobnost pravovremenog uočavanja i podržavanja slabih, jedva primjetnih izdanaka kognitivnog interesa potiče želju za učenjem i učenjem.

Kako dijete od prvih godina školovanja ne bi bilo opterećeno školom, moramo voditi računa o motivima koji leže u samom procesu učenja. Drugim riječima, da dijete uči jer ga zanima učenje. Čak je i Jan Amos Komensky pozivao na to da rad školarca postane izvor duševnog zadovoljstva i duhovne radosti.

Obično u razredu postoje odabrani učenici koji dobro, prosječno i slabo svladavaju nastavno gradivo. Ovdje su djeca iz bogatih i siromašnih, disfunkcionalnih obitelji; oni koji žele studirati a koji nemaju kamo, djeca narušenog zdravlja. Je li moguće u takvim uvjetima osigurati da svaki učenik radi na satu punim kapacitetom, tako da iz lekcije u lekciju raste njegov interes za učenje i predmet? Nepotrebno je reći da to nije uvijek moguće.

Učitelj mora uključiti djecu u zajednički rad učenja, dajući im radostan osjećaj uspjeha, kretanja naprijed i razvoja. Ne možete predavati školski predmet bez interesa.

Analizom znanstvene literature utvrdili smo da su motivi i interesi mlađih školaraca:

nisu dovoljno učinkoviti, jer sami ne podržavaju aktivnosti učenja dugo vremena;

nestabilna, odnosno situacijska (učenje može brzo postati dosadno, izazvati umor, a interes nestati);

mala svjesnost, koja se očituje u učenikovom nerazumijevanju što i zašto voli u određenom predmetu;

slabo generalizirani, odnosno usmjereni na pojedine aspekte nastave, na pojedine činjenice ili metode djelovanja;

Sve ove značajke uzrokuju pad razine motivacije za učenje učenika osnovne škole.

Pratimo li opću dinamiku nastavnih motiva od 1. do 3. razreda, proizlazi sljedeće. U početku kod učenika prevladava interes za vanjsku stranu boravka u školi, potom se javlja interes za prve rezultate odgojno-obrazovnog rada, a tek potom za proces, sadržaj učenja, a još kasnije - za načine stjecanja. znanje. Ovo je kvalitativna slika motiva za učenje u osnovnoškolskoj dobi. Pratimo li njihovu kvantitativnu dinamiku, moramo konstatirati da pozitivan stav prema učenju nešto opada pred kraj osnovne škole.

Ova tendencija prema “motivacijskom vakuumu” na granici osnovne i srednje škole objašnjava se nizom čimbenika. Pad interesa za predmete primjetan je u onim razredima u kojima je prevladavala usmjerenost nastavnika na priopćavanje gotovih znanja i njihovo pamćenje, gdje je aktivnost učenika bila reproducirajućeg, imitativnog karaktera.Kao razlozi smanjenja interesa za nastavu V.A. Sukhomlinsky je zlostavljanje učitelja nazvao lošom ocjenom, smanjujući djetetovu želju za učenjem i njegovo povjerenje u svoje sposobnosti.

Zato je kao sredstvo razvijanja interesa za predmet potrebno razmatrati kolektivne oblike učenja koji se temelje na suradnji učenika.

Odgojno-obrazovna suradnja, usmjerena na odgoj učenika sposobnog za poučavanje, mijenjanje sebe i razvijanje interesa za predmet, uključuje ne samo odgojno-obrazovnu suradnju s odraslom osobom, već i odgojnu suradnju s vršnjacima.

Smatramo da je grupni rad (stalni i rotirajući parovi) jedan od najproduktivnijih oblika organiziranja obrazovne suradnje djece jer omogućuje:

§ pružiti svakom djetetu emocionalnu i smislenu podršku, bez koje plaha i slaba djeca razvijaju školsku anksioznost, a razvoj karaktera kod vođa je iskrivljen;

§ dati svakom djetetu priliku da se afirmira, da se okuša u mikrosporovima, gdje nema ni ogromnog autoriteta učitelja ni neodoljive pozornosti cijelog razreda;

§ dati svakom djetetu iskustvo u obavljanju onih refleksivnih funkcija poučavanja koje čine temelj sposobnosti učenja (u 1. razredu to su funkcije kontrole i vrednovanja, kasnije - postavljanje ciljeva i planiranje).

§ pružiti učitelju dodatna motivacijska sredstva za uključivanje djece u sadržaje učenja.

Razumna uporaba individualnih oblika rada omogućuje vam fleksibilno strukturiranje treninga, čiji je glavni cilj razvoj metoda mentalne aktivnosti, komunikacijskih vještina, vještina timskog rada, suradnje na temelju općeprihvaćenih normi ponašanja i dobivanje sustava znanje. Nastavnik i učenik se tijekom imerzije rukovode sljedećim smjernicama: individualizacija tempa i metoda poučavanja, pedagogizacija aktivnosti svakog sudionika u nastavi, kultura međusobnog komuniciranja te pravilno doziranje vremena pri proučavanju obrazovnih. materijal se stavlja u prvi plan.

2. Eksperimentalni i pedagoški rad eksperimentalne prirode o korištenju višerazinske i diferencirane nastave u nastavi ruskog jezika

1 Proučavanje motiva kognitivnih interesa obrazovnih aktivnosti učenika

Kako bi se praktično potkrijepili zaključci dobiveni tijekom teorijskog proučavanja teme „Višerazinsko i diferencirano učenje kao čimbenik povećanja učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa u osnovnoj školi“, proveden je eksperiment.

U eksperimentu su sudjelovali učenici 2. “A” razreda (ove godine 4 “A”) i 2. “B” razreda (ove godine 4 “B”). Ogledni razred bio je 2 "B". Eksperimentalni rad provodio se tijekom 2010. - 2011., 2011. - 2012., 2012. - 2013. godine i uključivao je sljedeće faze:

1faza – pripremna

1. pozornica – stalna
2. etapa - zbrajanje i analiza rezultata pedagoških istraživanja.

U prvoj fazi proučavani su motivi kognitivnih interesa prema metodi L.F. Tihomirova i određene su sljedeće razine:

1 - razina - interes se javlja samo u općoj, svojstvenoj potrebi, kada učeniku nije bitan sadržaj predmeta, samo ako je nekompliciran i dostupan.

Razina - pokazuje interes u općoj znatiželji

Razina - interes je povezan s bilo kojom društveno značajnom aktivnošću za učenika

4 - razina - smisleni stav prema aktivnostima učenja

Provedena je anketa kako bi se utvrdila prisutnost pozitivne motivacije za aktivnosti učenja. Učenici su zamoljeni da istaknu svoje omiljene aktivnosti:

• gledati TV
• vježbanje
• napraviti zadaću
• čitati knjige
• Idi u školu
• igrati se s djecom na ulici
• rješavati različite probleme
• učiti u krugu
• ići u kino
• rad u nastavi
• boja
• otići van grada
• igrati društvene igre
• Usporedbom podataka dobivenih obradom upitnika može se zaključiti da kod većine učenika prevladava četvrta razina. Provedena je analiza stavova učenika prema nastavi ruskog jezika. Rezultati su ocijenjeni sustavom od pet bodova i uneseni u tablicu. Nastava se izvodila u višerazinskoj i diferenciranoj nastavi. Analiza je prikazana na slikama 1, 2.

• Slika 1. Usporedni rezultat

• Slika 2 Usporedni rezultat
• Koristeći tehniku ​​A.Z. Zak, proveo dijagnostički rad na proučavanju razine razvoja teorijskog mišljenja. Ova tehnika sadrži 22 zadatka, podijeljena su u nekoliko skupina, ovisno o tome koja se mentalna operacija aktualizira - to je sposobnost djelovanja u umu.
• Prilikom obrade protokola dobivenih od ispitanika, za svaki točan odgovor dobiva se 1 bod. Zbrajanje ovih točaka omogućuje nam da dobijemo procjenu razine razvoja teorijskog mišljenja.
• Analizirajući dobivene rezultate, uspoređujemo ih s tablicom „Normativni pokazatelji učenika“ i utvrđujemo na kojoj su razini razvijenosti kvaliteta i djelovanje mišljenja.
• Kao rezultat dijagnostičkog rada u dva treća razreda dobiveni su sljedeći podaci. Slika 3 i 4 (presjek). To pokazuje raspodjelu učenika po razinama ovisno o razvijenosti teorijskog mišljenja. Kao što je već spomenuto, ovi se podaci dobivaju zbrajanjem svih bodova. Metodologija razlikuje 7 razina (1 - vrlo niska, 7 - vrlo visoka). Dijagrami prikazuju 2 dijela, prvi je proveden u akademskoj godini 2011.-2012., drugi u 2012.-2013.
• Analizirajući rezultate prvog dijela, možemo reći da su razredi prilično heterogeni u pogledu stupnja razvijenosti teorijskog mišljenja.

• Slika 3 Distribucija učenika prema stupnju teorijskog mišljenja

• Slika 4. Distribucija učenika prema stupnju teorijskog mišljenja
• Kako bi se utvrdila razina ovladanosti učenika metodama izvođenja praktičnih radnji korišteni su rezultati testa. Prvi rez također je napravljen u školskoj godini 2009.-2010., kada su se djeca upoznavala s načinima izvođenja praktičnih aktivnosti. Distribucija dobivenih podataka također je podijeljena u 7 razina (1 - vrlo niska, 7 - vrlo visoka). Dakle, prilikom provjere izračunava se postotak obavljenog posla i utvrđuje kojoj razini ovaj rezultat odgovara. Dobiveni podaci prikazani su na slikama 5. i 6. (1 presjek) Kao što je vidljivo iz dijagrama, nisu sva djeca dovoljno ovladala metodama izvođenja praktičnih radnji.
• Uspješnost svladavanja nastavnog gradiva ovisi o razvijenosti teorijskog mišljenja učenika, s druge strane, djetetovo napredovanje u gradivu aktivira kognitivne procese i pridonosi njihovu razvoju.
• U tijeku obavljanja različitih vrsta aktivnosti učenik razvija nove kvalitete mentalnog razvoja - mentalne novotvorine. Ove nove formacije sastoje se u očitovanju novog stava, ponekad položaja, prema predmetu koji se proučava kod djeteta. Takvi odnosi djeluju kao kognitivna aktivnost učenika.

• Slika 5. Snimak praktičnih radnji

• Slika 6. Snimak praktičnih radnji
• „Spoznajna aktivnost odnosi se na sve vrste aktivnog odnosa prema učenju kao znanju; sve vrste spoznajnih motiva (želja za novim znanjima, načini njihova stjecanja, želja za samoobrazovanjem); ciljeve koji ostvaruju te kognitivne motive, služeći njihovim emocijama.
• Široka kognitivna aktivnost (interes za znanje, za prevladavanje poteškoća) formira se tijekom cijelog školovanja. Obrazovni i spoznajni interesi, kao dublji, zahtijevaju za svoje formiranje posebnog rada. Kultiviranje motiva za samoobrazovanje zahtijeva još mukotrpniji rad.
• Normalizaciji spoznajnih motiva pridonose sva sredstva unaprjeđivanja odgojno-obrazovnog procesa: usavršavanje metoda poučavanja, razvijanje i širenje metoda problemsko-razvojne nastave, osuvremenjivanje strukture sata, širenje oblika samostalnog rada na satu, intenziviranje obrazovnog. aktivnosti u lekciji.
• Korištenjem suvremenih nastavnih tehnologija, odnosno višestupanjskog i diferenciranog obrazovanja, unapređuju se svi tipovi spoznajnih motiva, a posebno široki spoznajni motivi: interes za znanje, za sadržaj i proces učenja; povećanje učinkovitosti nastave ruskog jezika.
• Zaključak:
• - u satu koji koristi višerazinsku i diferenciranu nastavu, djeca su zainteresirana, pažljiva, usredotočena i prijateljski raspoložena.
• To se vidi iz rezultata analize uzetih presjeka.
• povećan interes za sat ruskog jezika
• Razvija se teoretsko razmišljanje i sposobnost primjene znanja u praksi.
• Rezultat primjene višestupanjske i diferencirane nastave u razredu također je:
• - učenici pišu zanimljive eseje u kojima koriste stečena znanja, te izrađuju crteže uz odgovore.
• Znaju slušati i čuti, znaju braniti svoje stavove i uvjerenja.
• Kreativno pristupaju rješavanju određenog problema.
• Učinkovitost nastave ruskog jezika raste.
• 2.2 Iskustvo korištenja tehnologije u praksi
• Promjene koje se odvijaju u obrazovnom sustavu Republike Kazahstan postavljaju visoke zahtjeve pred nastavnike. Danas nam je važno ići u korak sa znanošću pa smo razvili vlastiti program eksperimentalnih aktivnosti, metodičkih preporuka, višerazinskih testova i diferenciranih zadataka. Izgradili smo svoj osobni program na temelju regulatornih dokumenata. Sadrži komparativnu analizu za tri godine i ocrtava izglede za novu akademsku godinu.
• Naš eksperimentalni rad determiniran je temom: „Višerazinsko i diferencirano obrazovanje kao čimbenik povećanja učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa u osnovnoj školi“. U tom smislu, postavili smo sebi poseban cilj: korištenjem inovativnih tehnologija, stvoriti uvjete za razvoj individualnog osnovnog obrazovanja, pogodnog za uspješno učenje i povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa na nastavi ruskog jezika u osnovnoj školi. Identificirani su sljedeći zadaci:
• pružiti pedagošku pomoć za uspješnu adaptaciju djece;
• razvijati vještine u obrazovnim aktivnostima, naporan rad i interes za učenje;
• stvoriti situaciju uspjeha za stvaranje emocionalne stabilnosti i razvoj komunikacijskih vještina;
• poboljšati kvalitetu znanja učenika u nastavi ruskog jezika uvođenjem višestupanjske i diferencirane nastave.
• Prva faza je pripremna. Bilo je to pripremno okupljanje informacije o djeci s kojom smo trebali raditi.
• Proučavao:
• opće informacije;
• motivi za obrazovne aktivnosti;
• mišljenje, govor, obrazovne ideje, opažanje;
• sposobnost primjene znanja u praktičnim radnjama;
• jednostavno teoretsko znanje;
• vještine čitanja, pisanja, prepričavanja.