Abordare diferențiată a predării în școala primară. Tehnologia învăţării diferenţiate Tehnologia învăţării diferenţiate în şcoala elementară

Învățarea diferențiată este învățarea care ține cont de caracteristicile, capacitățile și abilitățile individuale ale copiilor. În contextul standardului educațional de stat federal, aceasta este cea mai populară tehnologie, deoarece se concentrează pe personalitatea elevului.

Caracteristicile învățării diferențiate

Învățarea diferențiată presupune împărțirea elevilor în grupuri în funcție de unul dintre criteriile:

După nivelul de dezvoltare intelectuală;

După tipul de gândire;

După temperament;

După interese și înclinații.

Ca rezultat al diagnosticului, se formează grupuri. De exemplu, la diferențierea după nivelul de dezvoltare mentală, elevii sunt grupați după cum urmează:

1. Elevi cu un nivel ridicat de activitate cognitivă. Se caracterizează prin gândire creativă, ieșită din cutie, atenție stabilă și performanță bună. Acești studenți au abilitățile de a analiza și a rezuma în mod independent informațiile.

2. Studenți cu abilități academice medii. Datorită nivelului scăzut de gândire analitică, ei nu sunt capabili de generalizare creativă; repetarea repetată este importantă pentru ei. Stăpânește materialul cu ajutorul unui profesor folosind diagrame de referință.

3. Elevii cu un nivel scăzut de activitate educațională. Se caracterizează prin încetineală, oboseală și lipsă de motivație. Necesită o abordare individuală din partea profesorului. Acești studenți necesită sarcini suplimentare, un algoritm pentru finalizarea sarcinilor și instrucțiuni detaliate.

Această tehnologie face posibilă diferențierea conținutului educației pentru elevii cu diferite niveluri de dezvoltare. Un material educațional în cadrul unui program este absorbit la diferite niveluri. Sunt selectate metodele și formele de lucru care sunt cele mai eficiente pentru activitățile diferitelor grupuri.

Formele principale de lucru în lecție sunt de grup și individual.

Încadrarea unui elev într-un grup de un anumit nivel este condiționată. Un student poate alege să părăsească un grup și să se alăture altui grup.

Tipuri de instruire diferențiată

Diferențierea internă. Împărțirea elevilor dintr-o grupă de clasă în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală. Învățământul pe mai multe niveluri în școala primară (de la clasa a 5-a până la a IX-a) este eficient.

Diferențierea externă asociată cu pregătirea de specialitate. Baza împărțirii în profiluri este autodeterminarea elevului, recomandările profesorului, diagnosticul psihologic. Formarea de profil (împărțită pe domenii de interes) este organizată în liceu.

Obiectivele utilizării instruirii diferențiate în școala secundară

Crearea de condiții optime pentru dezvoltarea copilului în conformitate cu caracteristicile și interesele sale individuale.

Îmbunătățirea calității procesului educațional.

Eliminarea suprasolicitarii elevilor în timpul orelor.

Identificarea elevilor supradotați.

O situație de succes pentru elevii de diferite niveluri.

Principii

Ținând cont de capacitățile individuale ale elevilor.

Variabilitatea materialului educațional pentru grupuri cu diferite niveluri de dezvoltare mentală.

Variabilitatea activităților educaționale și cognitive (de la reproductive la creative).

Accent pe adaptarea și dezvoltarea elevilor.

Rolul profesorului

Profesorul diagnostichează nivelul de dezvoltare a gândirii, memoriei și atenției fiecărui elev.

Definește criteriile de grupare a elevilor în grupuri de diferite niveluri.

Elaborează diferite tipuri de sarcini pentru fiecare grup.

Analizează sistematic munca elevilor și oferă feedback.

Beneficiu pentru studenți

Fiecare copil este predat într-un ritm individual.

Motivația elevilor puternici crește, aceștia stăpânesc materialul la un nivel mai profund, crescând ritmul de lucru.

Pentru copiii slabi se creează o situație de succes.

Avantaj pentru profesor

Lucru individual cu studenți puternici și slabi.

Principalele dificultăți pentru elevi

Scăderea nivelului stimei de sine la elevii slabi care lucrează împreună într-un grup. Lipsa competiției împiedică dezvoltarea acestor studenți.

Nu există sarcini de îmbunătățire a competențelor comunicative; vorbirea orală nu este antrenată.

Diferențierea după nivelul de dezvoltare intelectuală nu ține cont de alte trăsături de personalitate ale elevului.

Principalele dificultăți pentru profesori

Lipsa materialelor didactice.

Este nevoie de mult timp pentru a dezvolta sarcini pe mai multe niveluri.

Structura lecției de învățare diferențiată

1. Stabilirea obiectivelor în colaborare pentru întreaga clasă. Etapa motivanta.

2. Actualizarea materialului studiat. Organizarea repetiției pe mai multe niveluri pentru fiecare grupă.

3. Descoperirea de noi cunoștințe. Se desfășoară atât pentru întreaga clasă, cât și diferențiat pe grupe. În funcție de nivelul de dezvoltare al elevilor, se folosesc diferite modalități de prezentare a informațiilor:

Situatie problematica

Elaborarea unui algoritm de acțiuni,

Analiza circuitului de referință,

Studierea materialelor noi cu asistență suplimentară de consultanță din partea unui profesor sau independent.

4. Consolidare folosind materiale didactice de diferite niveluri. Consultație individuală a profesorilor pentru elevii cu nivel scăzut de dezvoltare mentală.

5. Control final asupra subiectului. Test sau muncă independentă.

6. Reflecție. Organizarea verificării îndeplinirii sarcinii (verificarea profesorului, autoverificarea sau verificarea reciprocă).

7. Teme diferențiate.

Niveluri de material didactic

În tehnologia învățării diferențiate, se acordă multă atenție conținutului și formei de prezentare a sarcinilor pentru instruire și testare. Materialul educațional este selectat în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor. Clădirile sunt date ținând cont de principiul creșterii dificultății și complexității.

Nivelul A. Memorare și reproducere. Lucrați conform eșantionului. Utilizarea cardurilor informative, inclusiv un bloc teoretic și instrucțiuni detaliate pentru finalizarea sarcinii.

Nivelul B. Lucrați conform unei scheme gata făcute, algoritm. Sarcini de căutare parțială, inclusiv compararea, selecția de exemple independente.

Nivelul B. Aplicarea creativă a cunoștințelor într-o situație nefamiliară, răspunzând la o întrebare problematică. Căutarea și analiza independentă a informațiilor.

Perspective de dezvoltare

Implementarea activă a tehnologiei de învățare diferențiată în predare este posibilă dacă sunt îndeplinite două condiții:

1. Asistență metodologică a profesorului în elaborarea sarcinilor pe mai multe niveluri pentru fiecare etapă a lecției. O bancă de sarcini diferențiate gata făcute incluse în setul educațional și metodologic pentru fiecare materie va deveni un stimulent pentru ca profesorul să lucreze în această tehnologie.

2. Împărțirea elevilor pe nivele se va realiza nu numai din inițiativa profesorului, ci și la cererea elevilor și a părinților.

Întoarcerea școlilor din Rusia către elev a trezit un mare interes în comunitatea pedagogică pentru ideile de educație centrată pe elev, ceea ce determină în prezent direcția activității inovatoare.

Scopul principal al unei școli medii este de a promova dezvoltarea mentală, morală, emoțională și fizică a individului, de a dezvălui pe deplin potențialul său creativ, de a oferi o varietate de condiții pentru înflorirea individualității copilului, ținând cont de caracteristicile sale de vârstă. - aceasta este o educație orientată către persoană. Orice învățare în esența sa este crearea condițiilor pentru dezvoltarea personală. Personalitatea este esența mentală, spirituală a unei persoane, care apare în diverse sisteme generalizate de calități. Educația orientată spre personalitate este axată pe elev, pe caracteristicile sale personale, pe cultură, pe creativitate ca modalitate de autodeterminare a unei persoane în cultură și viață. Principiul unui proces educațional diferențiat contribuie în cel mai bun mod posibil la dezvoltarea personală a elevilor și confirmă esența și scopurile învățământului secundar general.

Un proces de învățare diferențiat este utilizarea pe scară largă a diferitelor forme, metode de predare și organizare a activităților educaționale bazate pe rezultatele diagnosticului psihologic și pedagogic al capacităților, înclinațiilor și abilităților educaționale ale elevilor. Utilizarea acestor forme și metode, dintre care una este diferențierea de nivel, bazată pe caracteristicile individuale ale elevilor, creează condiții favorabile dezvoltării personale într-un proces educațional orientat spre personalitate. Asta implică:

• construirea unui proces de învățare diferențiat este imposibilă fără individualitatea fiecărui elev ca individ și caracteristicile personale inerente doar acestuia;
• formarea bazată pe diferențierea de nivel nu este un scop, este un mijloc de dezvoltare a caracteristicilor personale ca individ;
• numai prin dezvăluirea caracteristicilor individuale ale fiecărui elev în dezvoltare, adică.
• într-un proces de învățare diferențiat este posibil să se asigure implementarea unui proces de învățare orientat spre elev.

Sarcina principală a organizării diferențiate a activităților educaționale este de a dezvălui individualitatea, de a o ajuta să se dezvolte, să se stabilească, să se manifeste, să câștige selectivitate și rezistență la influențele sociale. Învățarea diferențiată se rezumă la identificarea și maximizarea dezvoltării înclinațiilor și abilităților fiecărui elev.

Dezvoltarea personalității elevului în condițiile învățării diferențiate în învățământul orientat spre personalitate are ca scop să ofere elevilor o alegere liberă a învățării pe o bază variabilă a unei abordări diferențiate a caracteristicilor personalității individuale pe baza standardului educațional de stat al educației, adus la nivelul semantic.

Utilizarea unei abordări diferențiate a elevilor în diferite etape ale procesului de învățământ are ca scop în cele din urmă însușirea unui anumit program minim de cunoștințe, abilități și abilități de către toți elevii.

Diferențierea predării și educației se bazează pe diferențele dintre caracteristicile personalității elevului, abilitățile, interesele, înclinațiile și pregătirea acestuia pentru educație.

Ar trebui să fie flexibil și mobil, permițând profesorului să abordeze fiecare elev în mod individual în timpul procesului de predare și să contribuie la activarea generală a clasei. Implementarea constantă în toate etapele procesului educațional a „unității cerințelor” pentru toți elevii fără a ține cont de caracteristicile dezvoltării lor psihologice individuale inhibă învățarea lor normală și devine motivul lipsei intereselor educaționale.

Organizarea diferențiată a activităților educaționale, pe de o parte, ține cont de nivelul de dezvoltare mentală, de caracteristicile psihologice ale elevilor,
tip abstract-logic de gândire. Pe de altă parte, sunt luate în considerare nevoile individuale ale individului, capacitățile și interesele acestuia într-un anumit domeniu educațional. Cu o organizare diferențiată a activităților educaționale, aceste două părți se intersectează.

Implementarea sa în educația centrată pe elev va necesita:

• studierea caracteristicilor individuale și a capacităților educaționale ale elevilor;
• determinarea criteriilor de împărțire a elevilor în grupuri;
• capacitatea de a îmbunătăți abilitățile și abilitățile elevilor cu îndrumări individuale;
• capacitatea de a-și analiza munca, observând schimbări și dificultăți;
• planificarea pe termen lung a activităților elevilor (individuale și de grup) care vizează ghidarea procesului educațional;
• capacitatea de a înlocui metodele ineficiente de diferențiere a conducerii cu altele mai raționale.

Fiecare student, ca purtător al propriei experiențe (subiective), este unic. Prin urmare, încă de la începutul antrenamentului este necesar să se creeze un antrenament non-izolat pentru toată lumea. Și un mediu școlar mai divers, care vă oferă posibilitatea de a vă exprima. Și numai atunci când această oportunitate este identificată profesional de către profesor, putem recomanda forme diferențiate de educație care sunt cele mai favorabile dezvoltării elevilor.

Ținând cont de acest lucru, este necesar să se înțeleagă clar în ce constă dezvoltarea personalității în condițiile învățării diferențiate, ce forțe motrice determină schimbările calitative ale elevilor în structura personalității lor, atunci când aceste modificări apar cel mai intens și, de desigur, sub influența factorilor externi, sociali, pedagogici și interni. Înțelegerea acestor probleme ne permite să identificăm atât tendințele generale, cât și cele individuale în formarea personalității, creșterea contradicțiilor interne legate de vârstă și să alegem cele mai eficiente modalități de a ajuta elevii.

O abordare centrată pe persoană este ideea principală în programul de umanizare a educației moderne. În acest sens, componentele organizatorice, de conținut și manageriale ale procesului educațional trebuie revizuite din punctul de vedere al influenței lor asupra dezvoltării personale și a îmbunătățirii calității educației. Un aspect important al implementării acestei strategii este implementarea unei abordări individuale diferențiate a elevilor în procesul pedagogic, deoarece aceasta presupune identificarea mai timpurie a înclinațiilor și abilităților copiilor. Crearea condițiilor pentru dezvoltarea personală. Utilizarea cu pricepere a tehnicilor și metodelor de diferențiere internă face ca procesul pedagogic să fie natural - în măsura maximă adecvată unicității naturii individuale a personalității elevului și contribuie semnificativ la formarea trăsăturilor și calităților sale unice.

Conceptele moderne de învățământ primar se bazează pe prioritatea scopului de educare și dezvoltare a personalității unui școlar junior pe baza formării activităților educaționale. Este important să se creeze condiții pentru ca fiecare elev să devină un veritabil subiect de învățare, dispus să învețe. Educația, așa cum spune Sh.A. Amonashvili, ar trebui să fie „variabilă în funcție de caracteristicile individuale ale școlarilor.” Diferențierea educației este unul dintre mijloacele de implementare a unei abordări individuale a copiilor. Un proces educațional diferențiat este considerat a fi unul care se caracterizează prin luarea în considerare a diferențelor individuale tipice ale elevilor.

Diferențierea în predare presupune împărțirea elevilor în grupuri în funcție de unele caracteristici, care se realizează pentru gruparea ulterioară, adică. în diferenţiere există neapărat integrare, exprimată în unificare
Elevi. Un alt aspect la fel de important este structura diferită a procesului de învățare în grupuri. Astfel, la diferențierea învățării, se iau în considerare caracteristicile tipologice individuale ale individului sub forma grupării elevilor și construcției diferite a procesului de învățare în grupuri selectate.

Organizarea profesorului a diferențierii intraclase include mai multe etape:

1. Determinarea criteriului pe baza căruia grupe de elevi sunt alocate pentru muncă diferenţiată.
2. Efectuarea diagnosticelor după criteriul elaborat.
3. Repartizarea copiilor pe grupuri ținând cont de rezultatele diagnosticului.
4. Selectarea metodelor de diferențiere, dezvoltarea sarcinilor pe mai multe niveluri pentru grupurile create de elevi.
5. Implementarea unei abordări diferențiate a școlarilor în diferite etape ale lecției.
6. Controlul diagnostic asupra rezultatelor muncii elevilor, conform căruia componența grupelor și natura sarcinilor diferențiate se pot schimba.

Folosesc învățarea în grup în clasele mele de mulți ani pentru a oferi instruire diferențiată. Formez copiii în grupuri pe baza metodei lor de învățare, precum și pe baza caracteristicilor, abilităților și intereselor individuale.

Prima grupă este formată din studenți cu un nivel înalt de capacități educaționale și performanțe academice ridicate, și am inclus aici și studenți cu capacități educaționale medii și un nivel ridicat de dezvoltare a interesului cognitiv. Pentru acest grup, principalul lucru este de a organiza antrenamentul într-un ritm adecvat, fără a inhiba procesul natural accelerat de dezvoltare a funcțiilor psihologice. Un punct esențial este concentrarea pe independența elevului. Dezvolt sarcini și exerciții individuale pentru cei mai dotați copii.

A doua grupă este formată din studenți cu performanțe academice medii la materie. Pentru acest grup, cea mai importantă activitate pentru profesor va fi formarea motivației interne voluntare a elevilor, stabilizarea intereselor școlare și concentrarea personală pe munca intelectuală.

Al treilea grup este format din studenți cu abilități cognitive scăzute, niveluri scăzute de interes cognitiv și performanțe academice scăzute la materii.

Lucrul cu școlari din grupa a treia necesită cel mai mare efort. Eterogenitatea caracteristicilor individuale ale elevilor din acest grup sugerează implementarea diferențierii și o abordare individuală a învățării în cadrul grupului însuși.

În realizarea diferențierii de grup mă ghidez după următoarele cerințe: creez o atmosferă favorabilă elevilor, deoarece pentru ca procesul de învățământ să fie motivat și copilul să învețe în funcție de capacitățile și caracteristicile sale individuale, el trebuie să-și imagineze clar și intelege ce se asteapta de la el.

Când lucrați cu elevii din școala primară, este recomandabil, în opinia mea, să folosiți două criterii principale de diferențiere: „formare” și „abilitatea de învățare”. Potrivit psihologilor, pregătirea este un anumit rezultat al pregătirii anterioare, adică. caracteristici ale dezvoltării psihologice a copilului pe care acesta le-a dezvoltat până în prezent. Indicatorii formării pot fi nivelul atins de dobândire a cunoștințelor, calitatea cunoștințelor și aptitudinilor, metodele și tehnicile de dobândire a acestora.

Capacitatea de învățare este receptivitatea elevului la stăpânirea noilor cunoștințe și modalități de a le dobândi, disponibilitatea de a trece la noi niveluri de dezvoltare mentală.

Indicatori importanți de nivel înalt sunt receptivitatea la ajutorul altei persoane, capacitatea de a efectua transferul, capacitatea de auto-învățare, eficiența etc.

Învățarea diferențiată este un concept cu mai multe fațete în structura sa, prin urmare, în lecțiile mele, introducând elemente de diferențiere, aderă în principal la un singur obiectiv - să asigure același ritm de progres pentru fiecare elev atunci când efectuează o muncă independentă. Acestea. Am presupus că fiecare elev va lucra în cea mai mare măsură a puterilor sale creatoare, va simți încredere în sine, va simți bucuria muncii și va asimila ferm și mai conștient materialul programului.

Să luăm în considerare diverse metode de diferențiere care pot fi folosite într-o lecție de matematică în etapa consolidării materialului studiat. Ele presupun diferențierea conținutului sarcinilor educaționale în funcție de nivelul de creativitate, volum și dificultate.

Folosind diferite moduri de organizare a activităților copiilor și sarcinilor comune, mă diferențiez prin:

1. Gradul de independență al elevilor;
2. Natura asistenței studenților;
3. Forma sarcinilor educaţionale.

Metodele de diferențiere pot fi combinate între ele, iar sarcinile pot fi oferite elevilor din care să aleagă.

1. DIFERENȚIAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE PE NIVEL DE CREATIVITATE

Această metodă presupune diferențe în natura activității cognitive a școlarilor, care poate fi reproductivă sau productivă (creativă).
Sarcinile de reproducere includ, de exemplu, rezolvarea de probleme aritmetice de tipuri familiare, găsirea semnificației expresiilor pe baza tehnicilor de calcul învățate.
Sarcinile productive includ exerciții care diferă de cele standard. În procesul de lucru la sarcini productive, școlarii dobândesc experiență în activități creative.
La lecțiile de matematică folosesc diverse tipuri de sarcini productive, de exemplu:

• clasificarea obiectelor matematice (expresii, figuri geometrice);
• transformarea unui obiect matematic într-unul nou (de exemplu, transformarea unei probleme de aritmetică simplă într-una compusă);
• sarcini cu date lipsă sau suplimentare;
• îndeplinirea unei sarcini în moduri diferite, căutând cea mai rațională modalitate de a o rezolva;
• pregătirea independentă a problemelor, a expresiilor matematice, a ecuațiilor etc.

Organizez munca diferențiată în diverse moduri. Mai des, elevilor cu un nivel scăzut de capacitate de învățare (grupa 3) li se oferă sarcini de reproducere, iar elevilor cu un nivel mediu (grupul 2) și ridicat (grupul 1) de capacitate de învățare li se oferă sarcini creative.

2. DIFERENȚIAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE PE NIVEL DE DIFICULTATE

Această metodă de diferențiere implică următoarele tipuri de complicații ale sarcinilor pentru cei mai pregătiți elevi:

• complicarea materialului matematic (de exemplu, în sarcina pentru grupele 1 și 2 sunt utilizate numere de două cifre, iar pentru grupa a 3-a - numere cu o singură cifră);
• o creștere a numărului de acțiuni într-o expresie sau în rezolvarea unei probleme (de exemplu, în grupele a 2-a și a 3-a o sarcină este dată în 3 acțiuni, iar în grupa 1 în 4 acțiuni);
• efectuarea unei operații de comparare în plus față de sarcina principală (de exemplu, grupului al 3-lea primește sarcina: notează expresiile în ordinea crescătoare a valorilor lor și calculează);
• folosind o sarcină inversă în loc de una directă (de exemplu, grupele a 2-a și a 3-a au sarcina de a înlocui măsurile mari cu altele mici, iar grupului 1 i se dă o sarcină mai dificilă de a înlocui măsurile mici cu altele mari).

3. DIFERENȚIAREA SARCINILOR DUPĂ VOLUMUL MATERIALULUI DE INSTRUIRE

Această metodă de diferențiere presupune că elevii grupei I și a II-a duc la îndeplinire, pe lângă cea principală, o sarcină suplimentară asemănătoare celei principale și de același tip.

Necesitatea de a diferenția sarcinile în funcție de volum se datorează ritmului diferit de lucru al elevilor. Copiii lenți, precum și copiii cu un nivel scăzut de învățare, de obicei nu au timp să finalizeze munca independentă în momentul în care este verificată în fața clasei; au nevoie de timp suplimentar pentru aceasta. Restul copiilor petrec acest timp realizând o sarcină suplimentară, care nu este obligatorie pentru toți elevii.

De regulă, diferențierea în funcție de volum este combinată cu alte metode de diferențiere. Sarcinile creative sau mai dificile sunt oferite ca altele suplimentare, precum și sarcini care nu au legătură în conținut cu cele principale, de exemplu, din alte secțiuni ale programului. Sarcinile suplimentare pot include sarcini de ingeniozitate, sarcini non-standard și exerciții bazate pe joc. Ele pot fi individualizate oferindu-le elevilor sarcini sub formă de cartonașe sau cartonașe perforate. Selectarea exercițiilor din manuale alternative sau caiete tipărite.

4. DIFERENȚIAREA MUNCII DUPĂ GRADUL DE INDEPENDENȚĂ A ELEVILOR.

Cu această metodă de diferențiere, nu există diferențe în sarcinile de învățare pentru diferite grupuri de elevi. Toți copiii efectuează aceleași exerciții, dar unii o fac sub îndrumarea unui profesor, în timp ce alții o fac independent.

Îmi organizez munca obișnuită după cum urmează. În etapa de orientare, elevii se familiarizează cu sarcina, află semnificația acesteia și regulile de formatare. După aceasta, unii copii (cel mai adesea acesta este primul grup) încep să finalizeze sarcina în mod independent. Restul, cu ajutorul profesorului, analizează metoda de rezolvare sau exemplul propus și efectuează o parte din exercițiu frontal. De regulă, acest lucru este suficient pentru ca o altă parte a copiilor (grupa a 2-a) să înceapă să lucreze pe cont propriu. Acei elevi care au dificultăți în munca lor (de obicei, aceștia sunt copii din grupa a 3-a, adică școlari cu un nivel scăzut de învățare), completează toate sarcinile sub îndrumarea unui profesor. Etapa de verificare se realizează frontal.

Astfel, gradul de independență al elevilor variază. Pentru grupa I se asigura munca independenta, pentru grupa a II-a - munca semiindependenta. Pentru a 3-a - lucrare frontală sub îndrumarea unui profesor. Elevii înșiși determină la ce nivel ar trebui să înceapă să finalizeze sarcina în mod independent. Dacă este necesar, se pot întoarce oricând la muncă sub îndrumarea unui profesor.

5.DIFERENȚIAREA BUCURIEI DUPĂ NATURA AJUTORULUI ELEVILOR

Această metodă, spre deosebire de diferențierea după gradul de independență, nu prevede organizarea muncii frontale sub îndrumarea unui profesor. Toți studenții încep imediat munca independentă. Însă, acelor copii care au dificultăți în îndeplinirea sarcinii li se oferă un ajutor măsurat.

Cele mai frecvente tipuri de ajutor pe care le folosesc sunt: ​​a) ajutor sub formă de sarcini auxiliare, exerciții pregătitoare; b) ajutor sub formă de „sfaturi” (fișe de ajutor, fișe de consultație, note de pe tablă).

După ce a studiat experiența lui I.I. Arginskaya, care sugerează în acest caz folosirea asistenței didactice stimulatoare și orientative.

Ofer funcții de lucru cu carduri de ajutor. Elevii din grupa 1 (cu un nivel ridicat de învățare) sunt rugați să finalizeze sarcina în mod independent, iar elevilor din grupa a 2-a și a 3-a li se oferă diverse niveluri de asistență. Cardurile de ajutor sunt fie aceleași pentru toți copiii din grup, fie sunt selectate individual. Un elev poate primi mai multe carduri cu un nivel de ajutor din ce în ce mai mare la finalizarea unei sarcini sau poate lucra cu un singur card. Este important de luat în considerare că de la lecție la lecție gradul de asistență acordat elevului scade. Drept urmare, trebuie să învețe să îndeplinească sarcinile în mod independent, fără niciun ajutor.

Pe carduri pot fi folosite diferite tipuri de ajutor:

• eșantion de finalizare a unei sarcini: afișarea unei metode de soluție, un eșantion de raționament (de exemplu, sub forma unei înregistrări detaliate a soluției la un exemplu) și design;
• materiale de referință: informații teoretice sub formă de regulă, formulă, tabel de unități de lungime, masă etc.;
• suporturi vizuale, ilustrații, modele (de exemplu, o scurtă prezentare a sarcinii, o diagramă grafică, un tabel etc.)
• specificarea suplimentară a sarcinii (de exemplu, clarificarea cuvintelor individuale din problemă, indicarea unor detalii care sunt esențiale pentru rezolvarea problemei);
• întrebări de ghidare auxiliare, instrucțiuni directe sau indirecte pentru îndeplinirea sarcinii;
• începutul unei soluții sau o soluție parțial finalizată.

Diferite tipuri de asistență atunci când elevii termină o sarcină sunt adesea combinate între ele.

Voi da un exemplu de lucru independent pe o problemă cu date suplimentare folosind ajutorul dozat, crescând treptat.
Natura diferită a diferențierii și scopurile acestor sarcini îmi permit să apelez la o astfel de organizare a activităților educaționale de multe ori în timpul lecției, pentru a crea condiții favorabile activității mentale active a elevilor.
După ce am studiat experiența profesorilor inovatori, cred că programele și materialele moderne de predare la matematică pentru clasele primare oferă oportunități mari de a lua în considerare caracteristicile individuale ale elevilor. Programele lui N. B. Istomina, L. G. Peterson, V. N. Rudnitskaya, I. I. Arginskaya sunt pe mai multe niveluri, ele diferențiază cerințele pentru pregătirea matematică a școlarilor pentru fiecare an de studiu. Materialul din manualele de matematică îmi permite să aplic diferite metode de diferențiere. De exemplu, în manualele lui V.N. Rudnitskaya, numărul de sarcini legate de diferite niveluri de dificultate este indicat în culori diferite, iar pentru unele exerciții carduri sunt date ca asistenți. În munca lor ei folosesc caiete tipărite pentru sarcini diferențiate.
Folosind experiența dobândită în munca mea, monitorizez calitatea cunoștințelor și % din performanța academică la materii. Deci, la matematică, procentul de performanță academică crește anual de la 1,5% la 1,8%. Calitatea cunoștințelor este respectiv de la 1,2% la 1,5%.

Procesul de organizare a profesorilor de diferențiere intraclasă cuprinde mai multe etape.

• 1. Efectuarea diagnosticelor.
• 2. Determinarea metodelor de diferențiere, repartizarea elevilor pe grupe, luând în considerare diagnostice.
• 3. Dezvoltarea sarcinilor diferențiate și implementarea unei abordări diferențiate a elevilor la diferite etape ale lecției.
• 4. Monitorizarea diagnostică a rezultatelor.
• 5. Reducerea lacunelor de cunoștințe.

Pentru implementarea unei abordări diferențiate, este necesară, în primul rând, diferențierea elevilor în grupuri tip. Pentru ca utilizarea tehnologiei de învățare diferențiată să aducă rezultate pozitive, este necesară diagnosticarea activităților educaționale ale școlarilor. Care ar trebui să fie obiectul de studiu?

Obiect de diagnostic

Din punctul de vedere al multor specialiști (I. Unt, I. Osmolovskaya, A.V. Beloshista etc.) acesta ar putea fi:

• 1. Atitudinea elevului față de învățare.
• 2. Cunoștințe și aptitudini.
• A) diagnosticarea activităților educaționale vizează în primul rând identificarea calității cunoștințelor garantate, profunzimea, generalitatea, sistematicitatea și mobilitatea acesteia.
• B) Al doilea aspect la fel de important este stabilirea nivelurilor de cunoștințe.

Se obișnuiește să se distingă trei niveluri principale de cunoaștere: reproductiv (elevul știe doar să reproducă cunoștințele), reconstructiv (cunoștințele sunt utilizate în situații variabile standard), creativi (elevul operează cu cunoștințe în condiții de transfer, în non-standard). situații).

• 3. Caracteristici ale procesului de muncă independentă și activități educaționale ale elevilor. Pentru a gestiona eficient acțiunile elevilor, este necesar să se cunoască dificultățile lor tipice și individuale în îndeplinirea sarcinilor, nevoia de îndrumare a profesorului și cooperare.
• 4. Activitate, organizare, responsabilitate, independență a elevilor.
• 5.. Nivelul de dezvoltare al funcțiilor mentale superioare (memorie, atenție, gândire etc.) și a unor caracteristici psihofiziologice (de exemplu auditive, vizuale, cognitive – adică după metoda de percepere a informației) – aici este posibilă utilizarea diagnosticului psihologic folosind metode de testare .

Adesea în practică Diagnosticul pedagogic este utilizat pe baza diferențierii bazate pe observație, evaluarea produselor activităților elevilor, pe baza notelor la sarcinile de testare, munca independentă etc.

Repartizarea pe grupe tipologice

Există diferite clasificări ale formelor de diferențiere, determinate de ce indicatori sunt luați ca bază pentru distribuirea școlarilor în grupuri.

Să ne uităm la unele dintre ele:

• 1. A.A. Budarny ia „capacitatea elevilor de a învăța” și „performanța” drept indicatori principali. A.A. Budarny a identificat trei grupuri de elevi: cu capacități educaționale ridicate, medii și scăzute. Aceste criterii identifică diferențele elevilor în procesul de învățare, dar sunt destul de generale.
• 2. I.E. Unt consideră că caracteristicile elevilor care ar trebui luate în considerare în primul rând la individualizarea învățării includ:
• 1) Capacitatea de învățare, adică abilitățile mentale generale, precum și caracteristicile speciale;
• 2) Abilități de studiu;
• 3) Training, care constă atât în ​​cunoştinţe, abilităţi şi abilităţi de program, cât şi extraprogram;
• 4) Interese cognitive (pe fondul motivației educaționale generale);
• 5) Starea de sănătate a copilului.

În unele cazuri, pe lângă aceste trăsături într-o abordare individuală a copiilor, se adaugă factori care, în raport cu un anumit copil, au un impact specific asupra activităților sale educaționale (condițiile educaționale la domiciliu sunt deosebit de importante printre acești factori)

Exemplu una dintre aceste distribuții se bazează pe nivelul de stăpânire materială, propus de N.F. Vinogradova și N.F. Lyubodeeva (Proiectul „Școala primară a secolului 21”) este prezentat de noi sub forma unui tabel.

Tabelul 1.3

Identificarea grupelor de elevi în funcție de nivelul de stăpânire a materialului

Această împărțire în grupuri are avantaje și dezavantaje.

Aspecte pozitive ale acestei diviziuni:

• 1) excluderea „egalizării” și „medierii” copiilor nejustificate și inadecvate pentru societate;
• 2) profesorul are ocazia să-i ajute pe cei slabi și să acorde atenție celor puternici;
• 3) absența rămânerii în urmă în clasă elimină necesitatea reducerii nivelului general de predare;
• 4) creșterea nivelului de concept de sine: cei puternici sunt confirmați în abilitățile lor, cei slabi au ocazia de a experimenta succesul educațional, scăpa de complexul de inferioritate;
• 5) creşterea nivelului de motivare a învăţării în grupuri puternice;
• 6) în grupuri în care sunt adunați aceiași copii, este mai ușor pentru copil să învețe;
• 7) acționează ca un mijloc de dezvoltare a independenței elevilor.

Aspecte negative ale acestei diviziuni:

• 1) împărțirea copiilor în funcție de nivelul lor de dezvoltare nu este umană;
• 2) evidențierea inegalității socio-economice;
• 3) privarea celor slabi de oportunitatea de a ajunge la cei mai puternici, de a primi ajutor de la ei și de a concura cu ei;
• 4) transferul în grupuri „slabe” este perceput de copii ca o scădere a demnității lor;
• 5) diagnosticarea imperfectă duce uneori la faptul că „copiii extraordinari” sunt retrogradați în categoria celor slabi.

Modalități de diferențiere a sarcinilor

După nivelul de stăpânire materială

În conformitate cu împărțirea discutată mai sus de către N.F. Vinogradova, școlarilor mai mici li se oferă sarcini diferențiate (Tabelul 1.4)

Tabelul 1.4

Tipuri de sarcini diferențiate pentru grupuri de elevi repartizate în funcție de nivelul de stăpânire a materialului

Diferențierea conținutului sarcinilor educaționale:

• - după nivelul de creativitate;
• - după nivelul de dificultate;
• - după volum.

Există opinia că diferențierea sarcinilor după volum și dificultate contribuie prea puțin la dezvoltarea capacităților de învățare ale elevilor. Rolul decisiv îl joacă diferențierea sarcinilor după gradul de asistență a elevului de profesor, de gradul de independență al elevilor în îndeplinirea sarcinii. Acest lucru este deosebit de important pentru studenții slabi. Sarcina profesorului este să-i aducă pe acești elevi la nivelul mediu, să-i învețe tehnicile activității mentale raționale. Munca este organizată astfel încât gradul de independență al școlarilor să crească în timp, iar doza de ajutor didactic să scadă treptat. Elevii puternici au nevoie de sarcini de dificultate crescută, muncă non-standard de natură creativă - acesta este ceea ce le va permite să-și dezvolte pe deplin capacitățile de învățare.

Folosind diferite moduri de organizare a activităților copiilor.

• - în funcție de gradul de independență al elevilor;
• - după gradul și natura asistenței acordate studenților;
• - prin natura acţiunilor educaţionale.

Diferențierea după cunoștințe, abilități, abilități (ZUN)

Particularitatea utilizării diferențierii în funcție de nivelul de cunoștințe, abilități, abilități este că, pentru munca independentă, studentului i se oferă trei opțiuni pentru sarcini de diferite grade de complexitate.

Fiecare elev are posibilitatea de a alege singur cea mai optimă opțiune pentru sarcini educaționale de diferite grade de dificultate. TELEVIZOR. Grigorieva sugerează să luați în considerare următoarele:

• 1. Acțiunile din prima etapă (adunare, înmulțire) sunt mai ușor de realizat în comparație cu acțiunile din a doua etapă (scădere, împărțire).
• 2. Expresiile care conțin mai multe acțiuni sunt mai complexe în comparație cu expresiile care conțin o singură acțiune (de exemplu, 48+30.32+13-10).
• 3. Acțiunile care conțin un număr mare de operații elementare necesită un nivel mai înalt de dezvoltare a elevilor

Asistență diferențiată

Dintre metodele de diferențiere intra-subiect, se folosesc diverse tipuri de asistență diferențiată și individualizată:

• - suporturi de diverse tipuri (de la un afiș - un exemplu de regulă specifică până la un rezumat suport și un tabel de generalizare);
• - algoritmi pentru rezolvarea unei probleme sau finalizarea unei sarcini (de la un exemplu similar la o diagramă logică);
• - indicarea tipului de sarcină, regulă;
• - un indiciu (hint, association) a unei idei, direcție a gândirii;
• - avertizare asupra posibilelor erori;
• - împărțirea unei sarcini complexe în componente.

Principalul avantaj al sarcinilor cu asistență diferențiată este angajarea deplină a tuturor studenților, trecând în mod independent de la nivel la nivel.

Diferențierea în diferite etape ale lecției

Practica arată că în fiecare etapă a lecției este posibil și necesar să se folosească tehnici și metode de diferențiere.

Sarcina principală de diferențiere și individualizare atunci când se explică materialul este actualizarea cunoștințelor dobândite anterior elevilor. Forma de verificare poate fi variată. Este important să ne amintim exact de ce va fi necesar atunci când explicați noul material. Adesea, în etapa de explicare a noului material, elevii sunt rugați să îndeplinească aceleași sarcini, dar, în același timp, elevii primesc cantități diferite de ajutor, care poate fi oferit atât de către profesor, prin instrucțiuni, planuri, memorii, cât și prin consultanți studenți care studiază cu succes această materie.

Utilizarea sarcinilor diferențiate la consolidarea cunoștințelor, abilităților și abilităților depinde de specificarea obiectivelor lecției, de nivelul de pregătire și de interesul pentru învățare al elevilor dintr-o anumită clasă. Sarcini speciale diferențiate în timpul lecției, care includ sarcini care folosesc carduri speciale, muncă independentă multivariată - aceasta este cea mai simplă formă de organizare a diferențierii învățării în toate etapele lecției. Aceasta poate fi o selecție de carduri de sarcini educaționale de diferite grade de dificultate, pe care profesorul le oferă elevilor, ținând cont de nivelul de stăpânire a noilor cunoștințe pe care le-au atins.

O abordare diferențiată a elevilor este foarte importantă atunci când se organizează lucrul pe greșeli; de asemenea, este recomandabil să se acorde teme diferențiate. Cel puțin trei opțiuni concepute pentru studenți

• 1) material entuziast, ușor de absorbit,
• 2) se confruntă cu anumite dificultăți,
• 3) având lacune semnificative în cunoștințe și lipsă de încredere în sine. Cel mai bine este să dați teme în prima jumătate a lecției, când copiii nu sunt încă obosiți și atenția nu este distrasă.

Controlul diagnosticului.

Rezultatele muncii pe această temă pot fi vizualizate și evaluate pe baza rezultatelor diagnosticului, sub formă de lucrări independente sau de control pe această temă, sau teste de diagnosticare.

Testele de diagnosticare sunt compilate pentru fiecare unitate de material studiată. Principalele obiective ale unor astfel de teste:

• - identificarea lacunelor în cunoștințele elevilor cu privire la tema studiată, identificarea erorilor tipice;
• - stabilirea nivelului de asimilare de către elevi a materialului studiat;
• - determinarea capacităților educaționale ale elevului și a modalităților de avansare a acestuia în cadrul unității de învățământ.

Rezultatele rezultatelor elevilor sunt consemnate într-un tabel. Acesta servește astfel încât elevul să poată detecta mai ușor ambiguitățile și să le corecteze, iar profesorul să determine nivelul de învățare al elevului.

Lucru diferențiat cu un grup separat de studenți pentru a elimina lacunele de cunoștințe

După finalizarea testelor de diagnosticare, studenții sunt împărțiți în grupuri în funcție de stăpânirea materialului, adică. Aici ar trebui să vorbim despre diferențierea de nivel a procesului de învățământ – procesele individuale sunt luate în considerare în forma când elevii sunt grupați pe baza unor caracteristici pentru învățarea individuală.

Vă vom arăta cum puteți organiza munca cu un grup de studenți cu un nivel foarte scăzut de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor dacă se stabilește prin diagnosticare că s-a produs o asimilare insuficientă a materialului tematic.

Se poate realiza conform următorului plan:

• 1) explicație;
• 2) sondaj;
• 3) lucru conform modelului;
• 4) lucru repetat de diagnosticare

În primul pas, profesorul ajută la eliminarea lacunelor în cunoștințe prin reexplicare.

La a doua etapă, studenții sunt chestionați cu privire la aspecte teoretice care nu au fost înțelese de ei în timpul primei explicații.

La a treia etapă, elevul însuși lucrează prin sarcini în care sunt dați algoritmi sau recomandări pentru implementarea acestora, exemple de rezolvare a sarcinilor de bază (elevul are posibilitatea de a se asigura dacă a însușit materialul teoretic și dacă a învățat să rezolve probleme). ).

În al patrulea pas, studentul finalizează un test de diagnosticare repetat sau o muncă independentă.

Astfel, este necesar să înțelegem bine că o formă diferențiată de educație nu poate da un rezultat pozitiv de la sine, ci necesită multă muncă asupra conținutului și metodelor de predare.

INTRODUCERE

După cum arată o analiză a practicii didactice în școlile secundare moderne, în ultimii ani a existat o tranziție clară către modalități umaniste de predare și creștere a copiilor. Dar totuși, în procesul educațional al unei școli de masă, rămân contradicții între formele frontale de predare și metodele pur individuale de activitate educațională și cognitivă a fiecărui elev, între nevoia de diferențiere a educației și uniformitatea conținutului și a tehnologiilor didactice, între metoda predominantă explicativă și ilustrativă de predare și natura bazată pe activitate a predării.

Tehnologia pedagogică trebuie înțeleasă ca o astfel de structură a activității unui profesor în care toate acțiunile incluse în ea sunt prezentate într-o anumită integritate și succesiune, iar implementarea implică obținerea rezultatului solicitat și are o natură probabilistică previzibilă.

O școală cu diferențiere de nivel funcționează prin împărțirea fluxurilor de elevi în grupuri mobile și relativ omogene, fiecare dintre acestea masterând materiale de program în diverse domenii educaționale la următoarele niveluri: 1 - minim (standard de stat), 2 - de bază, 3 - variabil (creativ) .

În sistemul de învățământ pe mai multe niveluri, structura de personalitate propusă de K.K. a fost aleasă ca cea de bază. Platonov

O abordare diferențiată din punct de vedere organizațional constă dintr-o combinație de muncă individuală, de grup și frontală. Este potrivit în toate etapele de învățare, precum și în toate etapele dobândirii cunoștințelor și abilităților. Aceasta este, de asemenea, o prevedere esențială a metodologiei de predare diferențiată. Pentru a realiza abordarea corectă diferențiată a învățării, este necesară selectarea corectă a sarcinilor diferențiate. Ele ar trebui să fie simple, concise și precise.

În prezent, tehnologiile educaționale moderne au fost dezvoltate pentru a face procesul educațional mai eficient. De câțiva ani, rezolvăm problema forței cunoștințelor prin tehnologia diferențierii nivelurilor

Scopul este de a studia și introduce tehnologia predării pe mai multe niveluri și diferențiate a limbii ruse în școala primară în procesul educațional, axată pe îmbunătățirea calității educației școlarilor și identificarea condițiilor pedagogice pentru funcționarea și dezvoltarea eficientă a acesteia.

Baza studiului a fost școala secundară Svobodninskaya din districtul Yesilsky din regiunea Akmola.

Obiectul studiului l-a constituit procesul de dezvoltare a abilităților cognitive ale elevilor din clasele a II-a până la a IV-a ca urmare a utilizării instruirii pe mai multe niveluri și diferențiate în procesul educațional.

Obiectul cercetării este dezvoltarea, studiul și implementarea predării pe mai multe niveluri și diferențiate, care vizează îmbunătățirea calității educației în lecțiile de limba rusă din școala primară.

Ipoteza cercetării. Dacă:

fiecărui elev i se acordă timp corespunzător abilităților și capacităților sale personale, apoi este posibil să se asigure o condiție garantată pentru nucleul de bază al curriculum-ului școlar;

organizarea activităților educaționale, construirea procesului de învățare „de la elev”, asigurarea intensității activității independente a elevului, conectarea acesteia cu experiențele emoționale, căutarea colectivă bazată pe observație, comparație, grupare, formularea independentă a concluziilor, apoi un impact pozitiv asupra dezvoltarea copiilor în domeniul gândirii va fi vizibilă, observație și acțiune practică;

organizați procesul educațional în așa fel încât elevul să dobândească în mod independent cunoștințe prin reflecție, raționament și argumentare, apoi interesul și motivația pentru activitățile educaționale și cognitive vor crește.

Pentru ca activitatea intenționată să fie de succes și eficientă, este necesar să se rezolve o serie de probleme:

• studiază literatura psihologică și pedagogică în vederea organizării procesului educațional ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale copiilor;
• descrieți activitățile profesorului din perspectiva:
• orientare practică;
• perfecţionarea metodelor şi tehnicilor legate de introducerea noilor tehnologii.
• identificarea proceselor inovatoare care influențează eficacitatea activităților educaționale și cognitive;
• analiza eficacității activităților de cercetare;
• elaborați recomandări practice pentru utilizarea formelor și metodelor individuale de lucru.

Metode de cercetare.

1. Studiu și revizuire a literaturii pe această temă.
2. Testarea noilor tehnologii.
3. Observarea activităților elevilor.
4. Analiza rezultatelor.
5. Reflecţie.
6. Elaborarea recomandărilor.

Etapele cercetării experimentale: pregătire, constatare, însumare și analiza rezultatelor experimentului pedagogic.

Relevanța acestui subiect constă în faptul că astăzi este imposibil să se lucreze fără conceptul de „tehnologie pedagogică”, deoarece acest sistem este unul dintre domeniile științei pedagogice, conceput pentru a asigura una dintre sarcini - creșterea eficienței proces educațional. La urma urmei, tehnologia educațională este un sistem în care un proces preplanificat este implementat în mod consecvent, garantând un rezultat ridicat.

Noutatea științifică a acestui studiu constă în faptul că predarea se deplasează către metode și fundamente umaniste, restructurarea relației dintre profesori și elevi. Vă permite să creșteți o persoană gânditoare, creativă, activă, sănătoasă.

Semnificația practică constă în dezvoltarea și implementarea metodelor, formelor și tehnicilor (procese inovatoare) care influențează eficacitatea procesului de învățământ în școala primară.

Baza metodologică a cercetării: cercetarea se bazează pe o metodologie generală dialectico-materialistă care recunoaște categoriile de proces de învățare pedagogică pe mai multe niveluri și diferențiate, care se exprimă în sistematicitatea, independența și diferențierea întregului.

Baza teoretică a studiului: bazată pe lucrări științifice Selevko G.K., Karaeva Zh.A., Ksenzovoy G.Yu. și metodele lui Zak A.Z., Tikhomirova L.F., Luskanova N.G.

Structura tezei: introducere, două capitole, concluzie, lista surselor utilizate.

1. Procese inovatoare în școala primară ca condiție pentru dezvoltarea educației

predarea limbii ruse diferenţiate

1.1 Tehnologii pedagogice: concepte și tipologie

Program de stat pentru dezvoltarea sferei spirituale și, mai ales, a sistemului de învățământ, fundamentat în „Conceptul Educației Umanitare a Republicii Kazahstan” și în Mesajul președintelui N.A. Nazarbayev „Kazahstan; 2030” își propune să formeze o elită a națiunii extrem de inteligentă și extrem de inteligentă, al cărei potențial științific și creativ este pus, de regulă, în procesul de școlarizare.

O serie de materii școlare servesc la dezvoltarea imaginației creative a elevilor, a abilităților analitice, a judecății independente și multe altele. Rezultatul oricărei activități este un produs. Produsul nostru sunt studenții noștri cu cunoștințe noi, abilități și viziune asupra lumii.

Toate activitățile profesorului sunt construite prin lecție. În sala de clasă ne dezvoltăm cunoștințele, abilitățile și abilitățile. Pot fi atât speciali, cât și creativi, intelectuali.

Astăzi, școala trebuie să se schimbe pentru a răspunde cerințelor statului și ale societății. Abordările de predare trebuie să se schimbe, conținutul și principiile construirii manualelor, programelor și recomandărilor metodologice trebuie regândite. Trebuie introduse noi tehnologii, de ex. Profesorul nu mai devine un transmițător activ de informații, ci începe să-și asume rolul de organizator al procesului educațional.

Școala înțelege sarcinile dificile, dar realizabile pe care trebuie să le implementeze și depune toate eforturile pentru a dezvolta programe care să contribuie la îmbunătățirea UVP. Școala poate face asta.

Profesorii din toate țările caută modalități de a îmbunătăți eficiența predării. În țara noastră, problema eficienței învățării este dezvoltată activ pe baza cercetărilor din ultimele realizări ale psihologiei, informaticii și teoriei activității cognitive controlate.

Tendința globală pare să fie aceea că societățile sunt preocupate de îmbunătățirea calității sistemelor lor de învățământ. Există un sentiment în rândul oamenilor că, în mileniul viitor, tinerilor li se va cere să aibă diferite calități care sunt neobișnuite pentru generația de astăzi. Aceste noi cerințe apar în primul rând din sfera profesională, dar rădăcinile lor, desigur, se află în complicația generală a vieții umane. Interesant este că, cu rare excepții, aceste schimbări în sistemele de învățământ sunt realizate chiar în momentul în care statele care le realizează sunt conduse de viața însăși către un regim economic de gestionare a finanțelor publice.

După cum arată o analiză a practicii didactice în școlile secundare moderne, în ultimii ani a existat o tranziție clară către modalități umaniste de predare și creștere a copiilor. Dar totuși, în procesul educațional al unei școli de masă, rămân contradicții între formele frontale de predare și metodele pur individuale de activitate educațională și cognitivă a fiecărui elev, între nevoia de diferențiere a educației și uniformitatea conținutului și a tehnologiilor didactice, între metoda predominantă explicativă și ilustrativă de predare și natura bazată pe activitate a predării.

Una dintre domeniile importante ale modalităților de creștere a eficacității procesului educațional în școala primară este dezvoltarea și implementarea de noi tehnologii pedagogice, a căror caracteristică principală poate fi considerată gradul de adaptabilitate a tuturor elementelor sistemului pedagogic, și anume conținutul. , metode, mijloace, forme de organizare a activității cognitive a elevilor, previziuni de conformitate cu cerințele de rezultate ale învățării ale școlii umaniste. Pentru a asigura o tranziție mai intensă și mai direcționată către crearea unui sistem de învățare adaptiv, este recomandabil să se familiarizeze cu ideile de bază încorporate în tehnologiile pedagogice progresive dovedite și recunoscute.

Asemenea inovații pedagogice precum tehnologia „predării pe mai multe niveluri și a predării diferențiate” fac posibilă adaptarea procesului educațional la caracteristicile individuale ale școlarilor, la diferite niveluri de complexitate a conținutului educațional și la caracteristicile specifice fiecărei școli. Când caracterizez tehnologiile educaționale, aș dori să mă opresc asupra conceptelor și tipologiilor lor.

Este general acceptat că A.S. a fost la originile tehnologizării pedagogiei. Makarenko, care a folosit cu îndrăzneală conceptul de tehnică pedagogică. Și totuși, cercetătorii datează introducerea masivă a tehnologiilor pedagogice la începutul anilor 60 și le asociază cu reforma școlilor mai întâi americane și apoi europene.

Tehnologizarea proceselor educaționale și educaționale în pedagogia modernă autohtonă și străină este asociată cu căutarea unor abordări didactice care ar putea transforma învățarea într-un fel de „proces de producție și tehnologic cu rezultat garantat”.

Tehnologia pedagogică trebuie înțeleasă ca o astfel de structură a activității unui profesor în care toate acțiunile incluse în ea sunt prezentate într-o anumită integritate și succesiune, iar implementarea implică obținerea rezultatului solicitat și are o natură probabilistică previzibilă. Profesorul este întotdeauna interesat de o astfel de prognoză.

Proiectarea tehnologiei pedagogice constă în elaborarea unui program de influență a planurilor și activităților participanților la procesul pedagogic prin evidențierea etapelor procesului de învățare, prezentate sub forma unei secvențe speciale de proceduri și operațiuni, a căror implementare corespunde stabilește obiective și asigură atingerea rezultatelor așteptate.

Există multe definiții ale conceptului de „tehnologie pedagogică” Iată una dintre ele: „Tehnologia pedagogică este un domeniu de cercetare în teorie și practică (în cadrul sistemului educațional), care are legături cu toate părţi la organizarea sistemului pedagogic să realizeze rezultate pedagogice specifice și potențial reproductibile”.

Caracteristicile esențiale ale interpretărilor moderne ale conceptului de „tehnologie educațională” sunt următoarele:

*tehnologia este dezvoltată pentru un plan pedagogic specific, bazat pe orientări valorice și obiective ale autorului sau echipei, care au o formulă pentru un anumit rezultat așteptat;

*lanțul tehnologic al acțiunilor pedagogice este construit în strictă concordanță cu scopul stabilit și trebuie să garanteze tuturor școlarilor atingerea și asimilarea solidă a nivelului standardului de învățământ de stat;

* functionare tehnologia asigură activitățile interconectate ale profesorilor și elevilor, ținând cont de principiile individualizării;

*implementarea pas cu pas și consecventă a elementelor tehnologiei pedagogice ar trebui reprodusă de orice profesor, ținând cont de scrisul de mână original al profesorului;

*O parte organică a tehnologiei pedagogice sunt procedurile de diagnosticare corespunzătoare unei anumite strategii de predare, care conțin criterii, indicatori și instrumente de măsurare a rezultatelor performanței.

Printre principalele motive motivante pentru apariția și utilizarea practică a noilor tehnologii psihologice și pedagogice, pot fi identificate următoarele:

• necesitatea unei analize și utilizări mai profunde a caracteristicilor psihofiziologice ale elevilor;
• conștientizarea necesității urgente de a înlocui metoda verbală ineficientă de transfer al cunoștințelor cu o abordare sistematică și activă;

*capacitatea de a proiecta procesul educațional, forme organizaționale de interacțiune între profesor și elev, asigurând rezultate de învățare garantate;

* nevoie reduce negativ consecințele muncii unui profesor necalificat.

Ideea tehnologiei pedagogice ca implementare în practică a unui proces educațional prestabilit presupune, în primul rând, utilizarea sa de către specialiști cu pregătire teoretică înaltă și experiență practică bogată, iar în al doilea rând, alegerea liberă a tehnologiilor în conformitate cu obiectivele, capacităţile şi condiţiile activităţilor interdependente ale profesorului şi elevului.

În același timp, există o serie de obstacole în calea implementării proiectelor originale inovatoare:

=> conservatorismul sistemului pedagogic, explicat în mare măsură prin faptul că cadrele didactice sunt lipsite de un serviciu de informare eficient care să asigure adaptarea realizărilor științifice la condițiile școlii de masă;

=> sistemele de dezvoltare ale învățământului primar nu asigură întotdeauna integrarea acestuia cu etapele ulterioare ale vieții școlare a copilului.

Pentru a avea mai puține erori în acest proces, este important să distingem trei grupuri principale de tehnologii educaționale:

* tehnologii de predare explicativă și ilustrată, care se bazează pe informarea, educarea elevilor și organizarea acțiunilor lor reproductive în vederea dezvoltării abilităților educaționale generale;

* tehnologii de învățare orientate spre personalitate care creează condiții pentru asigurarea activităților educaționale proprii ale elevilor, luând în considerare și dezvoltând caracteristicile individuale ale școlarilor;

* tehnologii de educație pentru dezvoltare, al căror accent este un mod de predare care este în mod necesar provocator și promovează incluziunea mecanismele interne de dezvoltare personală a elevilor, abilitățile lor individuale.

Introducerea de noi idei pedagogice în practica școlară și tranziția profesorilor la tehnologii de predare mai avansate nu este un proces ușor sau rapid. Acest lucru se explică prin natura pur creativă a activității pedagogice, care nu poate fi descrisă ca un simplu proces de producție pe o linie de asamblare.

Așa cum mulți ani de observații arată, în practica pedagogică de masă, o nouă idee pedagogică este de obicei dezvoltată cu succes la nivel teoretic și metodologic, dar etapa implementării sale directe (procesul de stăpânire a tehnologiei) se dovedește a fi lentă din diverse motive. În prezent, datorită răspândirii destul de ample a tehnologiilor de predare de dezvoltare, a apărut o altă extremă, când un profesor încearcă să stăpânească noi abordări ale predării doar la nivel de metodologie sau tehnici didactice individuale.

Este necesar să existe o înțelegere profesională profundă a concluziei că „copiii nu pot fi predați folosind metode și tehnologii care se exclud reciproc; copiii nu pot fi cufundați într-un câmp semantic plin de atitudini și cerințe contradictorii”.

Aceasta este tocmai rădăcina conflictelor inevitabile și inevitabile care apar în școli din cauza utilizării inexacte, adesea distorsionate, a metodelor de predare de dezvoltare în practica de masă. Mulți profesori încă cred că pot folosi „creativ” (adică în modul în care consideră de cuviință) o nouă tehnică, experiența avansată a altcuiva, iar natura unei astfel de utilizări depinde doar de intențiile și dorințele profesorului însuși. Nu se ia în considerare gradul de compatibilitate a ceea ce s-a făcut înainte cu ceea ce urmează a fi făcut.

Când începeți să studiați noile tehnologii de predare, ar trebui să vă protejați de această eroare pedagogică gravă și să înțelegeți că este inacceptabil să o faceți. Metafora folosită în mod activ despre necesitatea de a folosi „boabe” experienței inovatoare trebuie cultivată cu înțelegerea că trebuie să existe compatibilitate între aceste „boabe”. Este important ca toți profesorii care încep să stăpânească tehnologiile educației pentru dezvoltare să înțeleagă profund această concluzie, care ar trebui să devină fundamentul edificiului unei noi culturi pedagogice pe care o construim cu toții.

Problema constă și în faptul că în condițiile moderne, când se cere un rezultat pedagogic garantat, sarcina profesorilor devine mult mai complicată: este nevoie de a dezvolta și justifica două tipuri de tehnologii: nu doar tehnologia activităților profesorilor. , dar și tehnologia activităților educaționale și cognitive ale elevilor.

În acest sens, pedagogia, ca știință, are o mare datorie studenților. Concentrandu-și pe bună dreptate eforturile pe dezvoltarea și îmbunătățirea tehnologiilor psihologice și pedagogice ale activității pedagogice, oamenii de știință și practicienii au acordat puțină atenție creării de tehnologii fundamental noi pentru activitatea educațională și cognitivă a elevilor. Dar acestea sunt tehnologii semnificativ diferite, deși în practică sunt implementate în unitate organică ca două linii necesare și interconectate ale unui singur proces de învățare.

Știința pedagogică modernă va trebui să depună un efort considerabil pentru dezvoltarea unei teorii inovatoare a muncii independente a studenților, recomandări solide pentru organizarea acesteia - utilizarea tehnologiei moderne a informației, în special a computerelor personale, a sistemelor informatice pedagogice ale viitorului, ținând cont de cele mai recente recomandări. de valeologie (știința stilurilor de viață și activităților sănătoase), informatică, euristică, psihologie inginerească.

Stăpânirea noilor tehnologii de predare va necesita formarea pregătirii interne a profesorului pentru o muncă serioasă pentru a se transforma. Un sistem de pregătire avansată care îmbină organizarea activităților de cercetare cu implementarea unor programe de formare postuniversitară orientate spre practică, inclusiv instruiri speciale, lucru direct cu studenții din școlile de laborator și alte forme active de formare a profesorilor, oferă o asistență enormă în această activitate.

2 Tehnologia instruirii pe mai multe niveluri

Justificarea teoretică a acestei tehnologii se bazează pe paradigma pedagogică, conform căreia diferențele dintre majoritatea elevilor în ceea ce privește capacitatea de învățare se reduc, în primul rând, la timpul necesar elevului pentru a stăpâni materialul educațional.

Dacă fiecărui elev i se acordă timp corespunzător abilităților și capacităților sale personale, atunci este posibil să se asigure stăpânirea garantată a nucleului de bază al curriculum-ului școlar (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmykova și etc.)

O școală cu diferențiere de nivel funcționează prin împărțirea fluxurilor de elevi în grupuri mobile și relativ omogene, fiecare dintre acestea stăpânind materiale de program în diverse domenii educaționale la următoarele niveluri:

Minimum (standard de stat),

De bază,

Variabilă (creativă).

Ca principii de bază ale tehnologiei pedagogice au fost alese următoarele:

1) talent universal - nu există oameni netalentați, ci doar cei care sunt ocupați cu alte lucruri

1. superioritate reciprocă - dacă cineva face ceva mai rău decât alții, atunci ceva trebuie să iasă mai bine; este ceva de căutat;
2. inevitabilitatea schimbării - nicio judecată asupra unei persoane nu poate fi considerată definitivă.

În sistemul de învățământ pe mai multe niveluri, structura de personalitate propusă de K.K. a fost aleasă ca cea de bază. Platonov. Această structură include următoarele subsisteme:

1. caracteristici tipologice individuale, manifestate în temperament, caracter, abilități etc.
2. caracteristici psihologice: gândire, imaginație, memorie, atenție, voință, sentimente, emoții etc.
3. experiență, inclusiv cunoștințe, abilități, obiceiuri
4. orientarea individului, exprimându-și nevoile, motivele, interesele, experiența emoțională și valorică.

Pe baza conceptului ales s-a format un sistem de diagnosticare psihologică și pedagogică a dezvoltării personalității în educație, ținând cont de următoarele elemente:

• bune maniere
• interes cognitiv
• abilități educaționale generale
• fond de cunoștințe acționabile (pe nivel)
• gândire
• memorie
• anxietate
• temperament

Modelul organizatoric al școlii include trei opțiuni de diferențiere a pregătirii:

1. încadrarea claselor cu o compoziție omogenă încă din stadiul inițial de școlarizare pe baza diagnosticării caracteristicilor dinamice ale individului și a nivelului de stăpânire a aptitudinilor educaționale generale;
2. diferențierea intraclasă la nivel secundar, realizată prin selecția grupelor pentru pregătire separată la diferite niveluri (bază și variativă) la matematică și limba rusă (înscrierea în grupe se realizează pe bază voluntară în funcție de nivelurile de interes cognitiv al studenți; dacă există un interes stabil, grupurile omogene devin clase cu studierea aprofundată a disciplinelor individuale;

3) pregătire de specialitate în ciclul primar și liceal, organizată pe baza diagnosticului psihodidactic, a expertizei, recomandărilor profesorilor și părinților și autodeterminarea școlarilor.

Această abordare atrage echipe didactice care au maturizat ideea de a introduce o nouă tehnologie de predare cu un rezultat garantat al stăpânirii cunoștințelor de bază de către toți elevii și, în același timp, cu oportunități pentru fiecare elev de a-și realiza înclinațiile și abilitățile la un nivel avansat.

Diferențierea pe mai multe niveluri a predării este în prezent unul dintre factorii principali în dezvoltarea școlii. Aceasta se manifestă atât în ​​apariția unor noi tipuri de instituții de învățământ, cât și în identificarea claselor la diferite niveluri (clase de dezvoltare intensivă, nivelare etc.)

Problema diferențierii pe mai multe niveluri a învățării este extrem de complexă și necesită specialiști înalt calificați pentru a selecta elevii în grupuri de niveluri diferite.

Este necesar să înțelegeți bine că o formă de antrenament pe mai multe niveluri nu poate da un rezultat pozitiv de la sine. Este nevoie de multă muncă asupra conținutului și a metodelor de predare.

La trecerea la învățământul pe mai multe niveluri, trebuie să ne confruntăm, în primul rând, cu problema selectării elevilor în grupuri. În școli, această problemă este rezolvată în moduri diferite și nu întotdeauna în cel mai bun mod.

În primul rând, la împărțirea elevilor pe niveluri, este necesar să se țină cont de dorința elevilor înșiși de a studia la un nivel sau altul. Pentru ca o astfel de dorință să nu fie în contradicție cu capacitățile elevului, este necesar să le oferim studenților șansa de a se dovedi, de a-și evalua punctele forte și capacitățile.

Prin urmare, după cum arată experiența, este mai bine să împărțiți elevii în niveluri nu imediat pe baza rezultatelor unui test sau interviu, ci după observarea, timp de cel puțin un an, a dezvoltării lor, a manifestării abilităților și intereselor cognitive.

Pentru munca de succes în cadrul programului, este recomandabil să distingeți cel puțin două grupuri.

Grupa 1 „B” sunt elevi pentru care sarcina principală este atingerea nivelului de capacități, adică. nivel corespunzător conținutului programului principal și manualului, adică elevii stăpânesc doar nivelul obligatoriu.

Grupa 2 „A” sunt elevi care sunt capabili să depășească manualul și sunt capabili să atingă nivelul de studiu aprofundat al subiectului.

Pentru a organiza munca pe mai multe niveluri în același timp alocat pentru aceasta în lecție, este necesar să folosiți carduri de sarcini, care sunt pregătite în prealabil în trei versiuni. Sarcinile sunt oferite cu diferite grade de dificultate:

Opțiunea 1 este cea mai dificilă

1. opțiune - mai puțin complicată
2. varianta este cea mai usoara

Fiecare student are dreptul și oportunitatea de a alege cea mai optimă opțiune pentru el însuși. Dar experiența profesorilor în predarea pe mai multe niveluri arată că nu toți elevii pot alege sarcini care corespund nivelului lor de pregătire. Prin urmare, sarcina profesorului este să-i învețe pe elevi să aleagă nivelul pe care nu îl poate finaliza.

Testarea cunoștințelor poate fi efectuată de profesor, consultanți studenți sau autotestarea poate fi organizată folosind o „cheie”. Munca în formarea pe mai multe niveluri are o semnificație educațională importantă; susține un sentiment de independență și responsabilitate.

Schimbarea programelor educaționale școlare presupune construirea procesului de învățare astfel încât personalitatea elevului să se formeze. Tehnologia lui Karaev acordă o mare atenție acestui lucru în diferențierea nivelului antrenamentului.

* Bazat pe tehnologia lui Karaev a stabilit principiul educației pentru dezvoltare, democratizării și umanizării, un sistem de evaluare de autoevaluare bazat pe trei niveluri.Accentul profesorului este pe identificarea individului

capacitățile fiecărui elev.

*Activitatea elevului este evaluată în funcție de mulți parametri personali și comportamentali (caracteristici de activitate, inteligență, inițiativă, responsabilitate). Pentru a face acest lucru, este necesar să se întocmească o hartă a dezvoltării elevilor.

*Conform tehnologiei lui Zh. Karaev, fiecare elev este comparat pentru dezvoltare nu cu un alt student, ci cu el însuși. El este implicat în evaluarea rezultatelor sale. „Ia cât poți de mult, dar nu mai puțin decât este necesar.” Caracteristicile metodologiei de predare sunt:

- metode de dobândire independentă a cunoştinţelor, adică metode de cercetare;

- metode de învățare bazate pe probleme- sunt metode bazate pe o situație problemă, activitate cognitivă activă a elevilor, constând în căutarea și rezolvarea unor probleme complexe care necesită actualizarea cunoștințelor, analiză, capacitatea de a vedea un fenomen, o lege din spatele unor fapte;

- disponibilitatea complexului educațional și metodologico bancă de sarcini de nivel obligatoriu, un sistem de materiale didactice speciale, evidențierea materialelor obligatorii în manuale, sarcini de nivel obligatoriu în cărțile de probleme.

O condiție prealabilă pentru diferențierea nivelului este munca sistematică, zilnică, pentru a preveni și a elimina golurile. Cunoștințele studenților sunt evaluate prin „metoda adăugării”, care se bazează pe nivelul minim de pregătire generală și un nivel superior bazat pe luarea în considerare a ceea ce s-a realizat peste nivelul de bază. Conform tehnologiei lui Karaev, principala formă de antrenament este grupul și individual.

Frontul este folosit în primul rând pentru orientare, discuție și corectare.

Scopul principal al învățării în grup este de a implica elevii în lucrul împreună cu un grup mic de colegi. Într-un astfel de grup, elevul nu își pierde individualitatea. Dacă este necesar, elevii pot apela unii la alții pentru ajutor și pot rezolva probleme mai generale.

În această situație, fiecare elev va învăța nu doar să-și aprecieze propria armură sau să experimenteze eșecuri, ci să vadă cum acestea afectează rezultatul general.

Forma individuală de muncă permite elevului să se concentreze mai profund asupra sarcinilor individuale și să fie responsabil pentru rezultatele implementării lor față de el însuși - profesorul.

Principalul lucru în aceste forme este încrederea în student, încrederea în capacitatea de a fi responsabil pentru sine.

Cerința nivelului de bază este ca sarcinile să fie realizabile în mod realist pentru toți elevii.

Sarcinile de nivel bazate pe tehnologia lui Karaev sunt împărțite în 4 niveluri.

Nivelul I - elev - nota „3”. Toți elevii, chiar și cei slabi, trebuie să o completeze. Este evaluat cu „5” puncte.

II. nivelul - „algoritmic” - la „4” - cu implicarea studiului anterior, este estimat la 10 puncte.

III. nivelul este „euristic”, nivelul superior este „5”. Sarcinile devin mai complicate, dar folosind ceea ce a fost învățat anterior. Este estimat la „15” puncte și este parțial de natură exploratorie.

Nivelul IV - „creativ”, este acordat individual pentru studenți.

Practic, la lecții poți da sarcini de 3 nivele și fiecare nivel poate avea mai multe sarcini.

După finalizarea sarcinilor de nivelul 1, elevii pot verifica în mod independent finalizarea sarcinilor folosind „cheia”. Dacă totul este făcut corect, atunci elevul poate trece la nivelul următor, dar dacă a greșit, atunci numai după corectarea de către un profesor sau consultant poate trece la un alt nivel, dar câștigă mai puține puncte sau poate fi evidențiat cu un cip de altă culoare.

Verificarea nivelurilor trebuie efectuată imediat în timpul lecției.

Temele se dau la diferite niveluri, fișele individuale sau munca la nivel independent pot fi efectuate acasă, dar după verificare primesc mai puține puncte.

Conform tehnologiei lui Karaev, subiectele sunt împărțite în blocuri și module. Numărul „n” de ore poate fi alocat pentru studiu, dar trebuie alocate 3 ore pentru control și corectare.

Evaluarea are loc în puncte.

5 puncte - „3”, 5-9 puncte - „3+”

10 puncte - „4”, 10-14 puncte - „4+”

15 puncte - „5”, 20 puncte - „5+” (afișați criteriile de evaluare)

Este permis să se pună „+” și „-” la evaluare

Tabelul 1. Fișă de cunoștințe

În timpul lecției, cunoștințele sunt înregistrate în „fișa de cunoștințe” (Tabelul 1)

Mai mult, utilizarea tehnologiei pedagogice pentru diferențierea nivelului de predare vă permite să construiți un program de monitorizare continuă a dezvoltării elevilor, adică. monitorizează înregistrările de cunoștințe pentru fiecare elev.

Monitorizarea dezvoltării tuturor elevilor pe tema, care este întocmită de profesor. Cu ajutorul monitorizării, puteți monitoriza nu numai nivelul de dobândire a cunoștințelor de către elevi, determinat de calitatea cunoștințelor elevilor, determinat de calitatea cunoștințelor, dezvoltarea competențelor, dar și, prin compararea indicatorilor, să vedeți creșterea și dezvoltarea elevilor.

Conform tehnologiei lui Karaev, în timpul lucrului la nivel independent, asistența este permisă:

Discuție 3-4 elevi;

lucrul cu un manual;

comunicarea cu profesorul;

comunicarea cu consultantii.

Dar în timpul lucrului de control tematic, fiecare elev trebuie să-și finalizeze munca în mod strict independent. Succesul lui poate fi mai mic, dar acest lucru sugerează încă o dată că este necesar să se lucreze individual cu acest student.

Odată cu trecerea școlilor la manuale de nouă generație și introducerea tehnologiilor pedagogice de diferențiere a nivelurilor, este necesar ca fiecare director de școală și profesor să cunoască principiile fundamentale:

Abordați fiecare copil cu o „ipoteză optimistă”, adică. bazează-te pe ce este mai bun din el, crede în capacitățile lui.

Susține tot ceea ce este pozitiv în copil, induce o dorință activă de a deveni mai bun.

Nu-ți compara copilul cu alți copii.

îmbogăți în mod constant experiența personală a participării copiilor la diferite activități.

Pentru a oferi fiecărui copil ocazia de a simți bucuria de a-și crește punctele forte, capacitățile și realizările.

1.3 Învățarea diferențiată ca factor important în dezvoltarea abilităților cognitive ale școlarilor

Scopul principal al profesorului este să învețe fiecare elev să dobândească în mod independent cunoștințe, să dezvolte abilități și să îndeplinească în mod independent sarcini practice.

Se știe că fiecare elev dobândește cunoștințe în funcție de abilitățile sale mentale, memorie, temperament și abilități educaționale. Deoarece nivelul de cunoștințe și abilitățile cognitive nu este același pentru toți copiii, în timpul lecțiilor profesorul trebuie să implementeze o abordare didactică diferențiată atunci când lucrează cu elevii.

Diferențierea, tradusă din latinescul „diferență”, înseamnă împărțire, stratificare a întregului în diferite părți, forme, pași.

Învățarea diferențiată este:

1. O formă de organizare a procesului de învățământ în care profesorul lucrează cu un grup de elevi, compusă ținând cont dacă aceștia au calități comune care sunt semnificative pentru procesul de învățământ.
2. Face parte din sistemul didactic general, care asigură specializarea procesului de învățământ pentru diferite grupuri de elevi.

Să aruncăm o privire mai atentă la următoarele concepte de învățare diferențiată:

Abordare diferențiată a predării; O abordare diferențiată este modalitatea principală de implementare a învățării individuale. Chiar și un profesor începător știe că, cu orice pregătire colectivă sau frontală, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor are loc individual, în conformitate cu abilitățile individuale ale activității mentale și calitățile personale.

Timp de mulți ani, o abordare diferențiată a elevilor a vizat în principal eliminarea repetiției. Atenția principală a fost acordată lucrului cu cei care au rămas în urmă în clasă și în afara orelor de curs. Grupurile în primul rând au fost evidențiate în mod deschis și chiar date nume care subliniază nivelul de realizare. Se presupunea că competiția va juca un rol decisiv, iar cei slabi se vor alătura rapid grupului de copii puternici. În același timp, metodologia de lucru cu grupuri s-a rezumat în principal la faptul că cei slabi au fost „antrenați” în îndeplinirea sarcinilor standard, iar celor puternici li s-a oferit posibilitatea de a lucra cât mai mult posibil în mod independent. Era imposibil să eliminăm cu adevărat cauzele eșecului academic în acest fel. Cei slabi au ramas slabi. Împărțirea în grupuri, subliniată de profesor și de copiii înșiși, a afectat dezvoltarea personală a elevilor. Atât conducătorii de școli, cât și profesorii și-au dat seama rapid de acest lucru.

Mai târziu, profesorilor li s-a cerut să nu spună din care grup face parte copilul, cu atât mai puțin să dea nume grupelor. Împărțirea elevilor și chiar a claselor în puternice, medii și slabe se practică de mult timp și încă există. Deci, există ceva într-o astfel de diferențiere care ajută profesorul să lucreze? Bineînțeles că există.

Dar conducătorii de școli și profesorii ar trebui să fie conștienți de faptul că există și alte semne pentru o abordare diferențiată, care pot fi mai acceptabile pentru predarea școlarilor.

Fiecare profesor ar trebui să știe că, la orice vârstă, copiii diferă prin trăsături tipologice (forța, echilibrul, mobilitatea sistemului nervos) formând patru grupe de temperament binecunoscute:

"A" - tip coleric,

"B" - tip sanguin,

"B" - tip flegmatic,

„G” - tip melancolic.

Evident, unul și celălalt grup necesită măsuri pedagogice diferite. Activitatea motrică a copiilor coleric trebuie direcționată spre îndeplinirea sarcinilor educaționale, reținută, acești copii ar trebui să fie asisteni la clasă și în afara orelor și să li se primească mai multe instrucțiuni.

Un grup de oameni melancolici nu poate fi acuzat. Este necesar să le dezvolte dorința de succes, să-i implice în jocuri colective care necesită „independență”, activitate și inițiativă. Toate activitățile ar trebui să vizeze intarindu-le sistemul nervos si prevenind oboseala. Diferiți studenți au nevoie de timp diferit, volume diferite, forme și tipuri diferite de lucru pentru a stăpâni materialul educațional al programului. O abordare diferențiată este de a lua în considerare această diferență într-un fel sau altul.

O abordare diferențiată din punct de vedere organizațional constă dintr-o combinație de muncă individuală, de grup și frontală. Este potrivit în toate etapele de învățare, precum și în toate etapele dobândirii cunoștințelor și abilităților. Aceasta este, de asemenea, o prevedere esențială a metodologiei de predare diferențiată.

Pentru a realiza abordarea corectă diferențiată a învățării, este necesară selectarea corectă a sarcinilor diferențiate. Ele ar trebui să fie simple, concise și precise.

Profesorul poate pregăti 2 sau 3 versiuni de sarcini pentru lecție, care trebuie pregătite în prealabil pentru lecție: notate pe tablă, masă, cartonașe, film cu retroproiector.

Numărul de sarcini poate fi diferit, dar suficient pentru a stăpâni materialul într-o etapă lungă a lecției

O atenție deosebită trebuie acordată secvenței stricte a sarcinilor. Puteți oferi elevilor slabi carduri și sarcini algoritmice, în timp ce studenții puternici pot oferi sarcini pentru a transfera cunoștințe și abilități într-o situație schimbată sau nouă.

Folosind sarcini diferențiate, clasa este împărțită în grupuri. Fiecare elev lucrează independent la cele mai bune abilități mentale.

Prin urmare, la selectarea sarcinilor diferențiate, profesorul trebuie să țină cont de calitatea sarcinilor îndeplinite.

În prezent, tehnologiile educaționale moderne au fost dezvoltate pentru a face procesul educațional mai eficient. De câțiva ani, rezolvăm problema forței cunoștințelor prin tehnologia diferențierii nivelurilor.

Secvența acțiunilor la organizarea instruirii diferențiate a fost determinată:

>determinarea conținutului materialului educațional;

• elaborarea unei hărți tehnologice pentru elevi;
• studiul bloc al materialului;
• crearea de instrumente metodologice de pregătire pentru test;
• ^ test oral pe tema;
• test scris;
• analiza rezultatelor.
• Oferind elevilor sarcini de diferite niveluri de complexitate, profesorul modifică conținutul procesului educațional, dar scopurile, formele și metodele de predare rămân aceleași.
• Organizarea procesului educațional se poate manifesta sub forma formării copiilor supradotați și sub forma unor clase speciale de grup pentru dezvoltarea sferelor mentale, emoționale și volitive ale personalității copiilor. În condiţii de diferenţiere, elevul determină direcţiile propriei realizări pe baza abilităţilor, înclinaţiilor, intereselor sale existente şi alege traiectoria educaţională care îi este cea mai apropiată. Forme de invatare diferentiata:
• ** Modelul de asimilare completă a cunoștințelor
• * Diferențierea de nivel
• * Organizarea de opțiuni, cluburi etc.

După studierea temei la nivelul conținutului de bază al materialului și promovarea testului, se identifică două grupe de elevi: cei care au stăpânit conținutul - se lucrează cu ei pentru extinderea materialului studiat, și cei care nu l-au stăpânit. - se lucrează cu aceștia pentru a elimina lacunele care apar în cunoștințe. Diferențierea intraclasă este larg răspândită în practica școlară. Cea mai comună formă de diferențiere intraclasă este ca elevii să finalizeze sarcini de diferite niveluri de dificultate. La În acest caz, pot apărea complicații din cauza utilizării materialului acoperit, atunci când elevii trebuie să stabilească legături apropiate sau îndepărtate între diverse fragmente de conținut. Complicarea sarcinilor poate apărea din cauza complicației tipurilor de muncă, crescând nivelul activității creative necesare pentru a finaliza sarcina. De exemplu, la cel mai simplu nivel se sugerează să citiți un paragraf dintr-un manual, să-l repovestiți, evidențiind ideile principale; la un nivel mai complex - citiți paragraful, faceți un plan și întrebări pentru acesta; la cel mai dificil nivel - citiți paragraful, faceți o adnotare și revizuiți-l.

În școala elementară, sarcinile diferențiate pot arăta astfel: la cel mai de jos nivel, un grup de elevi pregătește o lectură expresivă a unei lucrări; la un nivel superior - planul de repovestire; la cel mai înalt - grupul lucrează ca animatori sau pregăteşte o dramatizare a unui pasaj.

Atunci când desfășurați lecții de excursie în școala elementară, sarcinile diferențiate pot fi după cum urmează: de exemplu, atunci când desfășurați o excursie „Schimbări sezoniere în natură”, primul grup realizează desene „a fost-a devenit”, adică schițează modificările observate; al doilea grup notează modificările observate; al treilea grup pregătește rapoarte sau scrie mini-eseuri. Profesorii folosesc o varietate de moduri de a încorpora sarcini diferențiate în sala de clasă. Ele pot fi combinate în două grupe:

mai întâi - profesorul poate da o sarcină fiecărui elev,

în al doilea rând, elevii pot prelua singuri sarcina.

Elevii trebuie să fie pregătiți să aleagă în mod independent sarcinile

în prima etapă, profesorul vorbește despre complexitatea fiecărei sarcini, sfătuiește ce sarcină să aleagă;

pe al doilea, vorbește despre complexitatea sarcinii, dar elevii înșiși aleg. Profesorul le corectează alegerea.

În etapa finală, elevii înșiși determină complexitatea sarcinii și fac propriile alegeri.

O astfel de muncă contribuie la formarea unei stime de sine adecvate și la un nivel adecvat de aspirații ale elevilor. Printre sarcinile diferențiate, sarcinile de diferite direcții sunt larg răspândite: eliminarea lacunelor în cunoștințe și sarcini care țin cont de cunoștințele anterioare ale elevilor pe această temă. O formă de diferențiere intraclasă este dozarea ajutorului profesorului pentru elevi, care include reducerea temporară a sarcinilor, sarcini cu instrucțiuni scrise, lucru cu exerciții pregătitoare, lucru cu întărire vizuală cu un desen, desen.

La îndeplinirea unei sarcini cu ajutor măsurat, elevul primește un plic cu materialele necesare, la care se poate referi în timpul îndeplinirii sarcinii. În acest caz, cantitatea de asistență dozată este determinată de elevul însuși. Fiecare elev primește dreptul și oportunitatea de a determina în mod independent la ce nivel va stăpâni materialul educațional. Singura condiție este ca acest nivel să nu fie mai mic decât nivelul de pregătire obligatorie. Profesorul explică materialul la un nivel mai mare decât cel minim.

Dacă un student dorește să studieze o anumită materie la nivel obligatoriu și alta la nivel avansat, atunci ar trebui să i se ofere această oportunitate. Astfel, diferențierea de nivel ține cont nu numai de caracteristicile intelectuale ale elevului, ci și de interesele acestuia. O formă de diferențiere internă este munca în grup a elevilor după modelul asimilării complete a cunoștințelor, care presupune stabilirea clară a obiectivelor în activitățile educaționale: ce ar trebui să cunoască elevii, ce ar trebui să poată face, ce valori au. ar trebui să se dezvolte pe parcursul studiilor lor. Atingerea obiectivelor trebuie să fie verificabilă, adică trebuie să existe instrumente de verificare.

La organizarea educației diferențiate se ține cont de abilitățile intelectuale, abilitățile speciale, interesele și viitoarea profesie ale adolescenților: elevii pregătesc rapoarte și rezumate pe teme care îi interesează, realizează modele, machete și efectuează micro-cercetări.

> Predarea copiilor cu abilități slabe

În clasele cu mulți studenți cu abilități reduse, planul de lecție standard poate necesita clarificări. Principala abordare a lucrului cu astfel de copii este așa-numita educație de susținere. Esența sa constă în faptul că informațiile noi sunt date în doze mici în combinație cu sarcini individuale și sunt însoțite de o discuție detaliată a fiecărui fragment de către elevii înșiși.

În lecție arată așa. Profesorul face o scurtă prezentare, include elevii în discuția despre problema educațională, apoi continuă să lucreze cu conținutul noului material și atrage din nou elevii să înțeleagă și să explice în mod independent ceea ce au auzit. Apoi poate oferi o nouă porțiune de material urmată de munca independentă a studenților. Diferite tipuri de activitate de menținere cu o astfel de structură de lecție alternează suficient, ceea ce permite profesorului să gestioneze constant activitatea cognitivă a elevilor. Pentru a-l face pe elev să se simtă responsabil pentru munca sa, se propune să le acorde elevilor sarcini mici mai des, a căror finalizare le va permite să se autoevalueze rezultatele obținute și să simtă „progres” în studii.

Este deosebit de important pentru elevii cu performanțe scăzute să descopere tehnici de auto-monitorizare a propriei învățări. Elevii cu abilități slabe au o nevoie mai mare de a crea o situație pentru succes.

> Predarea copiilor cu abilități medii.Alegerea uneia sau alteia abordări a predării este determinată de nivelul mediu al clasei. Cu toate acestea, știm puține despre modelele de predare eficiente în clasele cu abilități intelectuale medii ale copiilor. Este dificil să predați copiii într-o astfel de clasă, deoarece profesorii se ocupă de o gamă largă de interese și abilități ale copiilor; ei trebuie adesea să schimbe obiectivele de învățare în cursul muncii, să schimbe ritmul, conținutul materialului nou și nivelul testelor de control.

Într-o astfel de clasă, profesorul trebuie să fie pregătit să folosească o serie de moduri de organizare și desfășurare a lecțiilor. Materialul trebuie selectat în conformitate cu nivelul personal și interesele individuale ale studenților. Unii elevi vor trebui să li se dea o sarcină, altora li se va oferi mai multe dintre care să aleagă, iar unii vor fi captivați de proiecte de inițiativă. Sarcinile variabile vor stimula munca elevilor și vor crea condiții pentru finalizarea acestora într-un ritm convenabil copiilor, ținând cont de interesele și capacitățile acestora.

Elevii de capacitate medie, mai mult decât ceilalți, au nevoie de o stimulare constantă a activităților educaționale, așa că profesorul trebuie să aibă metode eficiente de încurajare și să le folosească mai des în munca lor. Într-o anumită măsură, laudele și blama exprimă atitudinea profesorului față de un anumit elev. Se întâmplă ca profesorul să uite să laude un elev slab chiar și pentru răspunsul corect, dar învinuiește un elev bun pentru un răspuns nereușit mai puțin decât unul nereușit. Acest lucru ar trebui evitat în munca dumneavoastră cu copiii.

>Lucrul cu studenți cu rezultate înalte și supradotați.

Stilul de învățare al unor astfel de copii nu trebuie să fie de susținere, ci de stimulare, de activare a activității cognitive independente. Prezentările pot fi mai lungi și mai aprofundate. În timpul discuțiilor, profesorul menține un ritm intens de lucru, pune întrebări, inclusiv cele care necesită un nivel mai ridicat de gândire independentă și explică clar erorile.

În predarea copiilor cu performanță, se evidențiază două strategii: una - într-o clasă care funcționează, cealaltă - atunci când predați copiii supradotați, „faruri de conducere”.

>O clasă care funcționează.

Prezentarea de material nou într-o astfel de clasă este de obicei foarte simplă și clară. Profesorul sau el poate susține el însuși o mini-prelecție, poate explica situația generală, sau organizați o discuție pe baza unor scurte articole sau povești pe care le-a citit întreaga clasă.

În timpul discuției despre material nou, profesorul pune o întrebare, ascultă cu atenție răspunsul, explică, corectează și pune întrebări suplimentare. Elevii pot lucra frontal sau în grupuri mici, urmat de o discuție generală.

> Copiii supradotați sunt „faruri de conducere” care organizează învățarea.

Identificarea copiilor potențial supradotați este un mare merit al profesorului. Dar trebuie amintit că predarea acestor copii necesită metode specifice, care se bazează pe organizarea învățării. Esența organizării învățării constă într-un nivel ridicat de independență al elevilor, în multivarianța formelor netradiționale de lecții, în susținerea emoțională constantă puternică a elevilor din partea profesorului. Trebuie amintit că pentru școlari capabili și supradotați, școala tradițională „A” nu este o încurajare; ei primesc o mulțime din ei fără prea multe dificultăți. Pentru acești copii, este mult mai important să rezolve o problemă dificilă și să obțină rezultatul la care s-au străduit. Așa că ajută-i cu asta și nu-i separa de munca cu note, chiar dacă sunt pe merit de mari. Când lucrați cu copii supradotați, când copiii se luptă să rezolve o problemă dificilă de învățare, reduceți riscul și eliminați ambiguitatea. Dacă doriți ca ei să se lupte literalmente cu problemele, asigurați-vă că elevii înțeleg că nu există niciun punct pe scara școlii care să poată fi folosit pentru a evalua soluția acesteia. Porniți mai des mecanismul de autoevaluare, oferiți elevilor posibilitatea de a verifica singuri corectitudinea temei și, dacă se comite o greșeală, oferiți-le posibilitatea de a o corecta cu calm. Dacă aveți dificultăți, împărțiți materialul în porțiuni. Nu uitați să fiți flexibil în munca dvs.: dacă o abordare nu funcționează, aveți o opțiune de rezervă, încercați un alt mod de lucru.

Prin urmare, după cum arată experiența, este mai bine să împărțiți studenții în niveluri nu imediat pe baza rezultatelor unui test sau interviu, ci după observații timp de cel puțin un an ale dezvoltării lor, manifestării abilităților și intereselor cognitive.

Diferențierea învățării este cheia pentru a oferi fiecărui elev șanse egale și mari de a atinge culmile culturii. Cheia pentru maximizarea dezvoltării elevilor cu o gamă largă de abilități și interese. Învățarea diferențiată ar trebui să fie flexibilă și fluidă, permițând profesorului să abordeze fiecare elev în mod individual în timpul procesului de predare și să contribuie la activarea generală a clasei. Învățarea diferențiată implică activitățile de învățare ale elevilor la diferite niveluri pentru a stăpâni un singur material de program. Promovează dezvoltarea mentală a elevilor și formarea independenței, îi învață să învețe, să dobândească experiența activității creative și promovează dezvoltarea gândirii. Învățarea devine vesel, interesant, incitant și deschide oportunități mari pentru formarea motivației interne. Procesul de stăpânire a cunoştinţelor şi aptitudinilor în condiţiile învăţării diferenţiate devine şi el un proces de formare a personalităţii.

Necesitatea individualizării învățării în predarea în școala primară este cauzată de două motive: în primul rând, așa cum s-a stabilit în cercetările privind didactica modernă, această abordare asigură forța stăpânirii materialului, ajută la implementarea principiilor accesibilității, sistematicității și abordării individuale în cadrul cadrul general al muncii de clasă; în al doilea rând - și acest lucru este specific pentru copiii din clasa I - copiii care intră la școală diferă semnificativ în ceea ce privește nivelul lor de pregătire.

Un sistem educațional care oferă tuturor elevilor același timp, conținut și condiții educaționale duce la crearea inegalității între elevi. Prezența copiilor cu abilități, interese și profesii planificate diferite ridică problema creării unui mediu adaptativ pentru fiecare elev - învățare pe mai multe niveluri.

Introducerea individualizării în procesul pedagogic face posibilă aplicarea unei abordări individuale elevilor, ceea ce este de mare importanță, deoarece în orice proces educațional profesorul trebuie să lucreze cu indivizi, cu elevi care diferă în ceea ce privește nevoile, înclinațiile, capacitățile, interese, nevoi și motive, caracteristici temperamentale, gândire și memorie. În același timp, se creează condiții pedagogice pentru includerea fiecărui elev în activități în funcție de nivelul de relevanță și corespunzător zonei de dezvoltare proximă a acestuia, asigurându-se că acesta atinge un nivel de stăpânire a materialului educațional în concordanță cu capacitățile sale cognitive. , abilități, dar nu sub nivelul minim.

Problema formării unui interes durabil în rândul elevilor este una dintre problemele stringente ale școlilor moderne. Lucrarea lui G.I. este dedicată problemei studierii interesului pentru învățare (interes cognitiv, interes pentru un subiect). Shchukina, A.S. Robotova, L.S. Dyagileva, V.N. Filippova, A.A. Zhurkina, V.A. Gorshkova, I.Ya. Lyapina, B.F. Basharina, V.B. Bondarevsky, M.Zh. Arenova și alții.

Interesul pentru un subiect este corelat cu, sau chiar este o componentă integrală a interesului cognitiv, care acționează ca „focalizarea selectivă a unei persoane asupra cunoașterii obiectelor, fenomenelor, evenimentelor din lumea înconjurătoare, activând procesele psihologice, activitatea umană și capacitățile sale cognitive. .” Principala diferență dintre interesul cognitiv și nevoia educațională este gradul ridicat de conștientizare și concentrarea pe subiect.

Se disting următoarele aspecte esențiale ale interesului cognitiv:

1)Subiectul său este cea mai semnificativă proprietate a unei persoane: dorința de a înțelege lumea din jurul nostru, „de a pătrunde în diversitatea ei, de a reflecta în conștiință... relații cauză-efect, tipare...”. Interesul cognitiv conține o oportunitate excepțională de a înțelege esența adevărurilor științifice obținute de umanitate, de a împinge granițele cunoașterii de la ignoranță către cunoaștere.

2)Implicarea în formarea de relații personale diverse, cum ar fi o atitudine selectivă față de un anumit domeniu al științei, activitate, comunicare cu partenerii în cunoaștere. Pe baza cunoașterii lumii obiective și a atitudinii față de aceasta, se formează o viziune asupra lumii și viziune asupra lumii.

)Capacitatea de a încuraja o persoană să caute în mod constant modalități de a transforma realitatea.

)Capacitatea de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei alte activități umane, deoarece principiul cognitiv este prezent în fiecare dintre ele.

Interesul cognitiv este o proprietate integrativă valoroasă a personalității, care include următoarele procese mentale: intelectuale, emoționale, reglatoare, mnemonice. Acesta nu este doar un set de procese individuale, ci o calitate specială care „... oferă bogăția spirituală a individului, ajutându-l să aleagă din realitatea înconjurătoare ceea ce este personal semnificativ și valoros.”

G.I. Shchukina ia în considerare următoarele etape succesive de dezvoltare a interesului cognitiv:

Curiozitatea este o etapă elementară cauzată de circumstanțe externe, uneori neașteptate și neobișnuite, care atrag atenția unei persoane. Focalizarea selectivă dispare pe măsură ce aceste cauze externe ale curiozității sunt eliminate, dar, pe de altă parte, divertismentul poate servi ca un impuls inițial pentru identificarea interesului, un mijloc de a atrage interesul pentru subiect, facilitând trecerea interesului de la stadiul de simplă orientare. până la stadiul unei atitudini cognitive mai stabile.

Curiozitatea este o stare valoroasă de personalitate, caracterizată prin dorința unei persoane de a pătrunde dincolo de ceea ce vede. În această etapă de dezvoltare a interesului, emoțiile de surpriză și bucuria de a învăța sunt destul de puternic exprimate.

Interesul cognitiv se caracterizează prin activitate cognitivă, motivație valoric, în care motivele cognitive ocupă locul principal. Ele promovează pătrunderea individului în relațiile sociale și în legile cunoașterii.

Interes teoretic: întrebările teoretice învățate, la rândul lor, sunt folosite ca instrumente de cunoaștere. Această etapă caracterizează o persoană ca un făcător, un subiect, o persoană creativă.

Toți acești pași sunt interconectați și reprezintă combinații complexe.

B.F. Basharin în articolul său „Locul și rolul interesului cognitiv în activitatea cognitivă a elevului” se bazează pe următoarele prevederi: atitudinea reală a unei persoane față de lume, reflectată în conștiință, iar acest lucru se întâmplă din cauza interesului, dobândește un accent pe un anumit obiect. și subiectul activității. S.L. Rubinstein a subliniat în mod repetat că nu există interese fără obiect; interesul vizează întotdeauna transformarea calitativă a obiectelor și obiectelor externe.

Această idee se regăsește și în clasicul pedagogiei ruse P.F. Kaptereva: „Interesul este dorința pentru o anumită activitate. Prin însăși natura sa este dinamic, activ, lipsa de activitate și interes este o contradicție.”

Astfel, mulți oameni de știință văd pe bună dreptate interesul ca pe o sursă internă de energie care îmbogățește acțiunile unei persoane și direcționează vectorul activității sale. Pe de altă parte, nu există nicio îndoială, iar acest lucru a fost stabilit de cercetători (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner), că principala sursă de interes cognitiv este procesul de activitate concentrată, aprofundată, care vizează rezolvarea unei probleme cognitive.

„Prin formarea și dezvoltarea interesului cognitiv”, subliniază B.F. Basharin, „trebuie ținut cont de faptul că efectul de stimulare nu este atât de mult interes, cât activitatea în sine”. Pe de altă parte, activitatea care nu este stimulată de interes dispare. Aceasta permite autorului să tragă următoarea concluzie: formarea activității cognitive și a interesului cognitiv are loc simultan. Interesul cognitiv acționează ca o condiție și rezultat al activității, iar activitatea cognitivă, la rândul său, este sursa și scopul interesului. Apariția și dezvoltarea interesului pentru procesul de activitate amintește de aforismul de zi cu zi despre apetitul care vine odată cu mâncatul. Drumul spre formarea interesului cognitiv, propus de B.F. Basharin, - intelectuală „...activitate, înțeleasă ca abilitatea, dorința de a implementa cu intenție și energie activitatea intelectuală.”

Comparând conceptele de „nevoie educațională” și „interes cognitiv”, putem concluziona „... că relația dintre ele este foarte complexă. Cu toate acestea, nu puteți pune un semn egal între ele. Interesul cognitiv crește din nevoia de a cunoaște, de a naviga în realitate, dar devine extrem de spiritual doar la cel mai înalt nivel al dezvoltării sale, lucru care nu este atins de fiecare elev, nu doar de școlari, ci și de oameni maturi.”

Astfel, interesul cognitiv stimulează activitatea, o face semnificativă și de succes, iar el însuși se îmbogățește și se dezvoltă în procesul de activitate intelectuală activă, concentrată, aprofundată.

Ne formăm un interes pentru stăpânirea activității pedagogice elementare subiective și întrebarea „Cum să o formăm?” apare destul de logic. Răspunsul la aceasta a fost dat de filozofii greci antici: rezolvarea unei probleme fascinante împreună cu un profesor, comunicare, întrebări stimulatoare, căutare independentă de răspunsuri de către elevi, claritate sau încredere în sentimente, precum și experiențe emoționale pozitive. Pentru studenții mai tineri, acestea sunt unul dintre cele mai eficiente instrumente de învățare. Copiii de vârstă școlară primară sunt energici, curioși, doresc să cunoască mai profund un subiect care îi interesează și se bucură de faptul că munca lor bună este apreciată și încurajată. Acestea sunt semnele de interes pe care le-am identificat în timpul analizei gândirii pedagogice antice.

Astfel, formele de organizare a activităților educaționale au o influență foarte mare asupra formării intereselor școlarilor. O declarație clară a obiectivelor cognitive ale lecției, utilizarea unei varietăți de muncă independentă, sarcini creative etc. în procesul educațional. - toate acestea sunt un mijloc puternic de dezvoltare a interesului cognitiv. Elevii cu o astfel de organizare a procesului educațional experimentează o serie de emoții pozitive care ajută la menținerea și dezvoltarea interesului lor față de subiect.

O condiție importantă pentru dezvoltarea interesului pentru materie este relația dintre elevi și profesor, care se dezvoltă pe parcursul procesului de învățare. Cultivarea interesului cognitiv pentru o materie în rândul școlarilor depinde în mare măsură de personalitatea profesorului. Dacă școlarii nu sunt interesați de aceasta, dacă nu simt creșterea capacităților lor, atunci interesul pentru subiect va dispărea. Nu este ușor să captivezi școlari cu puține cunoștințe și pricepere în materie de matematică, frumusețea și puterea ale căror metode pur și simplu nu sunt în stare să aprecieze, deoarece nu au învățat încă prea multe. Se fac diverse încercări de a reînvia procesul de învățare.

O atitudine prietenoasă față de elevi, creând o atmosferă de încredere și compasiune deplină, îi încurajează să gândească calm, să găsească motivul greșelii și să se bucure de succesul lor și de succesul prietenului lor.

Optimismul pedagogic al profesorului - credința în elev, în puterile sale cognitive, capacitatea de a vedea și de a susține cu promptitudine lăstarii de interes cognitiv slabi, abia vizibili, stimulează dorința de a învăța și de a învăța.

Pentru ca un copil să nu fie împovărat de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă de motivele care stau în procesul de învățare în sine. Cu alte cuvinte, pentru ca copilul să învețe pentru că este interesat să învețe. Chiar și Jan Amos Komensky a cerut ca munca unui școlar să fie o sursă de satisfacție mentală și bucurie spirituală.

De obicei, într-o clasă există elevi selectați care sunt buni, medii și slab capabili să stăpânească materialul educațional. Iată copii din familii bogate și cu venituri mici, disfuncționale; cei care vor să învețe și care nu au încotro, copii cu sănătate precară. Este posibil în astfel de condiții să ne asigurăm că fiecare elev își lucrează la maximum potențialul la clasă, astfel încât de la lecție la lecție să crească interesul său pentru învățare și pentru materie? Inutil să spun că acest lucru nu este întotdeauna posibil.

Profesorul trebuie să implice copiii în munca comună de învățare, oferindu-le un sentiment vesel de succes, de mișcare înainte și de dezvoltare. Nu poți preda o materie școlară fără interes.

Analiza literaturii științifice ne-a permis să stabilim că motivele și interesele școlarilor mai mici:

nu sunt suficient de eficiente, deoarece ei înșiși nu sprijină activitățile de învățare pentru o perioadă lungă de timp;

instabil, adică situațional (învățarea poate deveni rapid plictisitoare, poate provoca oboseală și interesul se estompează);

puțină conștientizare, care se manifestă în lipsa de înțelegere a elevului a ceea ce și de ce îi place la o anumită materie;

slab generalizat, adică vizează aspecte individuale ale predării, fapte sau metode individuale de acţiune;

Toate aceste caracteristici determină o scădere a nivelului de motivație pentru învățare a unui elev de școală primară.

Dacă urmărim dinamica generală a motivelor de predare din clasa I până la a III-a, rezultă următoarele. La început, școlarii au un interes predominant pentru latura externă de a fi la școală, apoi apare un interes pentru primele rezultate ale muncii educaționale și numai după aceea în procesul, conținutul învățării și chiar mai târziu - în metodele de dobândire. cunoştinţe. Aceasta este o imagine calitativă a motivelor învățării la vârsta școlii primare. Dacă urmărim dinamica lor cantitativă, trebuie să afirmăm că o atitudine pozitivă față de învățare scade oarecum spre sfârșitul școlii primare.

Această tendință spre un „vid motivațional” la limita școlii primare și gimnaziale este explicată de o serie de factori. Scăderea interesului pentru materii se remarcă la acele clase în care a predominat concentrarea profesorului pe comunicarea cunoştinţelor gata făcute şi memorarea acestora, unde activitatea elevului a fost de natură reproductivă, imitativă.Ca motive pentru scăderea interesului pentru predarea V.A. Sukhomlinsky a numit abuzul profesorului o notă proastă, reducând dorința copilului de a învăța și încrederea lui în abilitățile sale.

De aceea, ca mijloc de dezvoltare a interesului pentru subiect, este necesar să se ia în considerare forme colective de învățare bazate pe cooperarea studenților.

Cooperarea educațională, care vizează creșterea unui elev capabil să predea, să se schimbe și să dezvolte interesul pentru subiect, include nu numai cooperarea educațională cu un adult, ci și cooperarea educațională cu colegii.

Considerăm că munca în grup (perechi permanente și rotative) este una dintre cele mai productive forme de organizare a cooperării educaționale a copiilor, deoarece permite:

§ oferiți fiecărui copil sprijin emoțional și semnificativ, fără de care copiii timizi și slabi dezvoltă anxietate școlară, iar dezvoltarea caracterului la lideri este distorsionată;

§ să ofere fiecărui copil posibilitatea de a se afirma, de a-și încerca mâna la micro-dispute, unde nu există nici enorma autoritate a profesorului, nici atenția copleșitoare a întregii clase;

§ oferiți fiecărui copil experiență în îndeplinirea acelor funcții de predare reflexive care stau la baza capacității de a învăța (în clasa I acestea sunt funcțiile de control și evaluare, ulterior - stabilirea scopurilor și planificarea).

§ oferi profesorului mijloace motivaționale suplimentare pentru a implica copiii în conținutul învățării.

Utilizarea rezonabilă a formelor individuale de muncă vă permite să structurați în mod flexibil sesiunile de antrenament, al căror scop principal este dezvoltarea unor metode de activitate mentală, abilități de comunicare, abilități de lucru în echipă, cooperare pe baza normelor de comportament general acceptate și obținerea unui sistem de cunoştinţe. Profesorul și elevul sunt ghidați de următoarele îndrumări în timpul imersiei: individualizarea ritmului și a metodelor de predare, pedagogia activităților fiecărui participant la cursuri, o cultură a comunicării între ei și dozarea corectă a timpului la studiile educaționale. materiale sunt aduse în prim-plan.

2. Lucrări experimentale și pedagogice cu caracter experimental privind utilizarea predării pe mai multe niveluri și diferențiate în lecțiile de limba rusă

1 Studiul motivelor intereselor cognitive ale activităților educaționale ale școlarilor

Pentru a fundamenta practic concluziile obținute în cadrul studiului teoretic a temei „Învățarea pe mai multe niveluri și diferențiate ca factor de creștere a eficacității procesului de învățământ în școala primară”, a fost realizat un experiment.

La experiment au participat elevi de clasa a 2-a „A” (în acest an 4 „A”) și de clasa a 2-a „B” (în acest an 4 „B”). Clasa experimentală a fost 2 „B”. Lucrarea experimentală s-a desfășurat în perioada 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 și a cuprins următoarele etape:

1etapa – pregătitoare

1. etapă – constantă
2. etapa – însumarea şi analizarea rezultatelor cercetării pedagogice.

În prima etapă, motivele intereselor cognitive au fost studiate după metoda lui L.F. Au fost determinate Tikhomirova și următoarele niveluri:

1 - nivel - interesul apare doar într-o nevoie generală, inerentă, atunci când conținutul obiectului nu contează pentru elev, atâta timp cât este necomplicat și accesibil.

Nivel - manifestă interes pentru curiozitatea generală

Nivel - interesul este asociat cu orice activitate semnificativă din punct de vedere social pentru elev

4 - nivel - atitudine semnificativă față de activitățile de învățare

A fost realizat un sondaj pentru a determina prezența motivației pozitive pentru activitățile de învățare. Elevii au fost rugați să evidențieze activitățile lor preferate:

• uită la TV
• exercițiu
• a face temele
• Citește cărți
• du-te la școală
• jucați-vă cu copiii pe stradă
• rezolva diferite probleme
• studiază în cerc
• Du-te la cinema
• munca la clasa
• a picta
• ieși din oraș
• joacă jocuri de masă
• O comparație a datelor din prelucrarea chestionarelor ne permite să concluzionăm că nivelul al patrulea predomină la majoritatea elevilor. A fost efectuată o analiză a atitudinilor elevilor față de lecția de limba rusă. Rezultatele au fost evaluate folosind un sistem de cinci puncte și introduse într-un tabel. Lecțiile au fost desfășurate folosind o predare pe mai multe niveluri și diferențiate. Analiza este reflectată în figurile 1, 2.

• Figura 1 Rezultat comparativ

• Figura 2 Rezultat comparativ
• Folosind tehnica lui A.Z. Zak, a efectuat lucrări de diagnosticare pentru a studia nivelul de dezvoltare a gândirii teoretice. Această tehnică conține 22 de sarcini, acestea sunt împărțite în mai multe grupuri, în funcție de ce operație mentală este actualizată - aceasta este capacitatea de a acționa în minte.
• La procesarea protocoalelor primite de la subiecti, se acorda 1 punct pentru fiecare raspuns corect. Însumarea acestor puncte ne permite să obținem o evaluare a nivelului de dezvoltare a gândirii teoretice.
• Analizând rezultatele obținute, le comparăm cu tabelul „Indicatori normativi ai elevilor” și stabilim la ce nivel de dezvoltare se află calitatea și funcționarea gândirii.
• Ca urmare a lucrărilor de diagnosticare în două clase a treia, au fost obținute următoarele date. Figura 3 și 4 (felie). Aceasta arată distribuția elevilor pe niveluri în funcție de dezvoltarea gândirii teoretice. După cum sa menționat deja, aceste date sunt obținute prin însumarea tuturor scorurilor. Metodologia distinge 7 niveluri (1 - foarte scăzut, 7 - foarte ridicat). Diagramele prezintă 2 secțiuni, prima a fost realizată în anul universitar 2011-2012, a doua în 2012-2013.
• Analizând rezultatele primei secțiuni, putem spune că clasele sunt destul de eterogene din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a gândirii teoretice.

• Figura 3 Distribuția elevilor după nivelul de gândire teoretică

• Figura 4 Distribuția elevilor după nivelul de gândire teoretică
• Pentru a identifica nivelul de stăpânire de către elevi a metodelor de realizare a acțiunilor practice, s-au folosit rezultatele muncii de testare. Prima tăiere a fost făcută și în anul școlar 2009-2010, când copiii au fost introduși în modalități de realizare a activităților practice. Distribuția datelor obținute este, de asemenea, împărțită în 7 niveluri (1 - foarte scăzut, 7 - foarte ridicat). Astfel, la verificare, se calculează procentul de lucru realizat și se stabilește la ce nivel îi corespunde acest rezultat. Datele obținute sunt prezentate în figurile 5 și 6 (1 felie).După cum se poate observa din diagrame, nu toți copiii au stăpânit suficient metodele de realizare a acțiunilor practice.
• Succesul stăpânirii materialului educațional depinde de dezvoltarea gândirii teoretice a elevului; pe de altă parte, progresul copilului în materialul de studiu activează procesele cognitive și contribuie la dezvoltarea acestora.
• În cursul desfășurării diferitelor tipuri de activități, elevul dezvoltă noi calități ale dezvoltării mentale - noi formații mentale. Aceste noi formațiuni constau în manifestarea la copil a unei noi atitudini, uneori poziție, față de obiectul studiat. Astfel de relații acționează ca activitate cognitivă a elevului.

• Figura 5 Instantaneu al acțiunilor practice

• Figura 6 Instantaneu al acțiunilor practice
• „Activitatea cognitivă se referă la toate tipurile de atitudine activă față de învățare ca cunoaștere; toate tipurile de motive cognitive (dorința de noi cunoștințe, modalități de dobândire a acestora, dorința de autoeducare); obiective care realizează aceste motive cognitive, servindu-le emoțiile.
• Activitatea cognitivă largă (interes pentru cunoaștere, pentru depășirea dificultăților) se formează pe parcursul școlarizării. Interesele educaționale și cognitive, la fel ca și cele mai profunde, le necesită formarea muncii speciale. Cultivarea motivelor pentru autoeducare necesită o muncă și mai minuțioasă.
• Normalizarea motivelor cognitive este facilitată prin toate mijloacele de îmbunătățire a procesului educațional: îmbunătățirea metodelor de predare, dezvoltarea și diseminarea metodelor de predare bazată pe probleme de dezvoltare, modernizarea structurii lecției, extinderea formelor de muncă independentă în lecție, intensificarea educației. activitățile din lecție.
• Utilizarea tehnologiilor moderne de predare, respectiv formarea pe mai multe niveluri și diferențiate, îmbunătățește toate tipurile de motive cognitive, în special motive cognitive largi: interes pentru cunoaștere, pentru conținutul și procesul de învățare; creșterea eficienței lecțiilor de limba rusă.
• Concluzie:
• - într-o lecție folosind predare pe mai multe niveluri și diferențiate, copiii sunt interesați, atenți, concentrați și prietenoși.
• Acest lucru se poate observa din rezultatele analizei secțiunilor luate.
• interes crescut pentru lecția de limba rusă
• S-au dezvoltat gândirea teoretică și capacitatea de a aplica cunoștințele în practică.
• Rezultatul utilizării predării pe mai multe niveluri și diferențiate în sala de clasă este, de asemenea:
• - elevii scriu eseuri interesante care folosesc cunoștințele dobândite și realizează desene pentru a însoți răspunsurile lor.
• Ei știu să asculte și să audă, știu să-și apere opiniile și convingerile.
• Ei adoptă o abordare creativă pentru a rezolva o anumită problemă.
• Eficiența lecțiilor de limba rusă este în creștere.
• 2.2 Experiență în utilizarea tehnologiei în practică
• Schimbările care au loc în sistemul de învățământ din Republica Kazahstan impun cerințe mari asupra profesorilor. Este important pentru noi astăzi să ținem pasul cu știința, așa că am dezvoltat propriul program de activități experimentale, recomandări metodologice, teste pe mai multe niveluri și sarcini diferențiate. Ne-am construit programul personal pe baza documentelor de reglementare. Conține o analiză comparativă pe trei ani și schițează perspectivele pentru noul an universitar.
• Lucrarea noastră experimentală a fost determinată pe tema: „Pregătirea pe mai multe niveluri și diferențiată ca factor de creștere a eficienței procesului de învățământ în școala primară”. În acest sens, ne-am propus un obiectiv specific: utilizarea tehnologiilor inovatoare, pentru a crea condiții pentru dezvoltarea învățământului primar individual, care să conducă la învățarea cu succes și creșterea eficienței procesului educațional în lecțiile de limba rusă din școala primară. Au fost identificate următoarele sarcini:
• acordă asistență pedagogică pentru adaptarea cu succes a copiilor;
• să dezvolte abilități în activități educaționale, muncă asiduă și interes pentru învățare;
• crearea unei situații de succes pentru a crea stabilitate emoțională și a dezvolta abilități de comunicare;
• pentru a îmbunătăți calitatea cunoștințelor elevilor la lecțiile de limba rusă prin introducerea predării pe mai multe niveluri și diferențiate.
• Prima etapă este pregătitoare. A fost o adunare preliminară informații despre copiii cu care urma să lucrăm.
• Studiat:
• Informații generale;
• motive pentru activități educaționale;
• gândire, vorbire, idei educaționale, percepție;
• capacitatea de a aplica cunoștințele în acțiuni practice;
• cunoștințe teoretice simple;
• abilități de citire, scriere, repovestire.