İlköğretimde farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı. Farklılaştırılmış öğrenme teknolojisi İlkokulda farklılaştırılmış öğrenme teknolojisi

Farklılaştırılmış öğrenme, çocukların bireysel özelliklerini, yeteneklerini ve yeteneklerini dikkate alan öğrenmedir. Federal Devlet Eğitim Standardı bağlamında bu, öğrencinin kişiliğine odaklandığı için en popüler teknolojidir.

Farklılaştırılmış öğrenmenin özellikleri

Farklılaştırılmış öğrenme, öğrencileri aşağıdaki kriterlerden birine göre gruplara ayırmayı içerir:

Entelektüel gelişim düzeyine göre;

Düşünme türüne göre;

Mizaç gereği;

İlgi ve eğilimlerine göre.

Teşhis sonucunda gruplar oluşturulur. Örneğin zihinsel gelişim düzeyine göre ayrım yapılırken öğrenciler şu şekilde gruplandırılır:

1. Yüksek düzeyde bilişsel aktiviteye sahip öğrenciler. Yaratıcı, alışılmışın dışında düşünme, istikrarlı dikkat ve iyi performans ile karakterize edilirler. Bu öğrenciler bilgiyi bağımsız olarak analiz etme ve özetleme becerisine sahiptir.

2. Ortalama akademik yeteneklere sahip öğrenciler. Analitik düşünce düzeylerinin düşük olması nedeniyle yaratıcı genelleme yapamazlar, tekrarlama onlar için önemlidir. Referans diyagramlarını kullanarak bir öğretmenin yardımıyla materyale hakim olun.

3. Eğitim faaliyeti düşük düzeyde olan öğrenciler. Yavaşlık, yorgunluk ve motivasyon eksikliği ile karakterize edilirler. Öğretmenin bireysel yaklaşımını gerektirir. Bu öğrenciler ek görevlere, görevleri tamamlamak için bir algoritmaya ve ayrıntılı talimatlara ihtiyaç duyarlar.

Bu teknoloji, farklı gelişim düzeyindeki öğrenciler için eğitim içeriğinin farklılaştırılmasını mümkün kılar. Bir program çerçevesindeki bir eğitim materyali farklı düzeylerde emilir. Farklı grupların faaliyetleri için en etkili çalışma yöntemleri ve biçimleri seçilir.

Derste önde gelen çalışma biçimleri grup ve bireyseldir.

Bir öğrencinin belirli düzeydeki bir gruba atanması şarta bağlıdır. Bir öğrenci bir gruptan ayrılıp diğerine katılmayı seçebilir.

Farklılaştırılmış öğretim türleri

İç farklılaşma. Bir sınıf grubundaki öğrencilerin entelektüel gelişim düzeylerine göre bölünmesi. İlkokulda çok düzeyli eğitim (5. sınıftan 9. sınıfa kadar) etkilidir.

Uzmanlaşmış eğitimle ilişkili dış farklılaşma. Profillere ayırmanın temeli öğrencinin kendi kaderini tayin etmesi, öğretmen tavsiyeleri ve psikolojik teşhislerdir. Lisede profil eğitimi (ilgi alanına göre bölünmüş) düzenlenmektedir.

Ortaokulda farklılaştırılmış öğretimin kullanılmasının amaçları

Bir çocuğun bireysel özelliklerine ve ilgi alanlarına uygun gelişimi için en uygun koşulları yaratmak.

Eğitim sürecinin kalitesini artırmak.

Dersler sırasında öğrenci aşırı yükünün ortadan kaldırılması.

Üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesi.

Farklı seviyelerdeki öğrenciler için başarı durumu.

Prensipler

Öğrencilerin bireysel yeteneklerinin dikkate alınması.

Farklı zihinsel gelişim düzeylerine sahip gruplar için eğitim materyallerinin değişkenliği.

Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin değişkenliği (üremeden yaratıcılığa).

Öğrencilerin adaptasyonuna ve gelişimine odaklanın.

Öğretmenin rolü

Öğretmen her öğrencinin düşünme, hafıza ve dikkatinin gelişim düzeyini teşhis eder.

Öğrencileri farklı seviyelerdeki gruplara ayırmak için kriterleri tanımlar.

Her grup için farklı türde görevler geliştirir.

Öğrenci çalışmalarını sistematik olarak analiz eder ve geri bildirim sağlar.

Öğrenciler için fayda

Her çocuğa bireysel bir hızda eğitim verilir.

Güçlü öğrencilerin motivasyonu artar, materyale daha derinlemesine hakim olurlar, çalışma temposu artar.

Zayıf çocuklar için bir başarı durumu yaratılır.

Öğretmene avantaj

Güçlü ve zayıf öğrencilerle bireysel çalışma.

Öğrenciler için temel zorluklar

Grup halinde birlikte çalışan zayıf öğrencilerin özsaygı düzeyinde azalma. Rekabet eksikliği bu öğrencilerin gelişimini sekteye uğratır.

İletişimsel yeterlilikleri geliştirmeye yönelik herhangi bir görev yoktur; sözlü konuşma eğitilmemiştir.

Entelektüel gelişim düzeyine göre yapılan farklılaştırmada öğrencinin diğer kişilik özellikleri dikkate alınmaz.

Öğretmenler için temel zorluklar

Didaktik materyal eksikliği.

Çok seviyeli görevleri geliştirmek çok zaman alır.

Farklılaştırılmış Öğrenme Dersi Yapısı

1. Tüm sınıf için işbirlikçi hedef belirleme. Motivasyon aşaması.

2. Çalışılan materyalin güncellenmesi. Her grup için çok seviyeli tekrarın organizasyonu.

3. Yeni bilginin keşfi. Hem sınıfın tamamı için hem de gruplara göre farklılaştırılarak gerçekleştirilir. Öğrencilerin gelişim düzeyine bağlı olarak, bilgiyi sunmanın farklı yolları kullanılır:

Sorunlu durum

Bir eylem algoritması hazırlamak,

Referans devresinin analizi,

Bir öğretmenden ek danışmanlık yardımı alarak veya bağımsız olarak yeni materyali incelemek.

4. Farklı seviyelerdeki didaktik materyalleri kullanarak pekiştirme. Zihinsel gelişim düzeyi düşük öğrenciler için bireysel öğretmen danışmanlığı.

5. Konunun son kontrolü. Test veya bağımsız çalışma.

6. Yansıma. Görevin tamamlandığını kontrol etme organizasyonu (öğretmen kontrolü, kendi kendine kontrol veya karşılıklı kontrol).

7. Farklılaştırılmış ödev.

Didaktik materyal seviyeleri

Farklılaştırılmış öğrenme teknolojisinde, eğitim ve test için görevlerin sunumunun içeriğine ve biçimine çok dikkat edilir. Eğitim materyalleri öğrencilerin entelektüel gelişim düzeyine uygun olarak seçilir. Binalar artan zorluk ve karmaşıklık ilkesi dikkate alınarak verilmiştir.

A Düzeyi. Ezberleme ve çoğaltma. Örneğe göre çalışın. Görevi tamamlamak için teorik bir blok ve ayrıntılı talimatlar içeren bilgi kartlarının kullanımı.

B Düzeyi. Hazır bir şemaya, algoritmaya göre çalışın. Karşılaştırma ve bağımsız örneklerin seçilmesi dahil kısmi arama görevleri.

B Düzeyi. Alışılmadık bir durumda bilginin yaratıcı bir şekilde uygulanması, sorunlu bir sorunun yanıtlanması. Bilgilerin bağımsız olarak aranması ve analizi.

Kalkınma beklentileri

Farklılaştırılmış öğrenme teknolojisinin öğretimde aktif olarak uygulanması, iki koşulun karşılanması durumunda mümkündür:

1. Dersin her aşaması için çok seviyeli görevlerin geliştirilmesinde öğretmene metodolojik yardım. Her konu için eğitimsel ve metodolojik sette yer alan hazır farklılaştırılmış görevlerden oluşan bir banka, öğretmenin bu teknolojide çalışması için bir teşvik olacaktır.

2. Öğrencilerin seviyelere ayrılması sadece öğretmenin inisiyatifiyle değil, öğrencilerin ve velilerin talebi üzerine de gerçekleştirilecektir.

Rusya'daki okulların öğrenciye yönelmesi, pedagojik camiada, şu anda yenilikçi faaliyetin yönünü belirleyen öğrenci merkezli eğitim fikirlerine büyük ilgi uyandırdı.

Ortaokulun temel amacı, bireyin zihinsel, ahlaki, duygusal ve fiziksel gelişimini desteklemek, yaratıcı potansiyelini tam olarak ortaya çıkarmak, çocuğun bireyselliğinin gelişmesi için yaş özelliklerini dikkate alarak çeşitli koşulları sağlamaktır. - bu kişi odaklı bir eğitimdir. Tüm öğrenmeler özünde kişisel gelişim için koşulların yaratılmasıdır. Kişilik, çeşitli genelleştirilmiş nitelik sistemlerinde ortaya çıkan, bir kişinin zihinsel, ruhsal özüdür. Kişilik odaklı eğitim, öğrenciye, kişisel özelliklerine, kültüre, kişinin kültür ve yaşamda kendi kaderini tayin etme yolu olarak yaratıcılığa odaklanır. Farklılaştırılmış bir eğitim süreci ilkesi, öğrencilerin kişisel gelişimine mümkün olan en iyi şekilde katkıda bulunur ve genel orta öğretimin özünü ve hedeflerini doğrular.

Farklılaştırılmış bir öğrenme süreci, öğrencilerin eğitimsel yeteneklerinin, eğilimlerinin ve yeteneklerinin psikolojik ve pedagojik teşhisinin sonuçlarına dayanarak çeşitli formların, öğretim yöntemlerinin ve eğitim faaliyetlerinin organizasyonunun yaygın olarak kullanılmasıdır. Öğrencilerin bireysel özelliklerine göre seviye farklılaştırması olan bu form ve yöntemlerin kullanılması, kişilik odaklı bir eğitim sürecinde kişisel gelişim için uygun koşullar yaratır. Bu şu anlama gelir:

• Her öğrencinin bireyselliği ve yalnızca kendisine özgü kişisel özellikleri olmadan, farklılaştırılmış bir öğrenme süreci oluşturmak imkansızdır;
• Seviye farklılaşmasına dayalı eğitim bir amaç değil, birey olarak kişisel özellikleri geliştirmenin bir aracıdır;
• yalnızca gelişim halindeki her öğrencinin bireysel özelliklerini ortaya çıkararak, yani.
• Farklılaştırılmış bir öğrenme sürecinde öğrenci odaklı bir öğrenme sürecinin uygulanmasını sağlamak mümkündür.

Eğitim faaliyetlerinin farklılaştırılmış organizasyonunun temel görevi bireyselliği ortaya çıkarmak, gelişmesine, yerleşmesine, kendini göstermesine, seçicilik kazanmasına ve sosyal etkilere karşı direnç kazanmasına yardımcı olmaktır. Farklılaştırılmış öğrenme, her öğrencinin eğilimlerinin ve yeteneklerinin gelişiminin belirlenmesi ve en üst düzeye çıkarılmasıyla ilgilidir.

Kişilik odaklı eğitimde farklılaştırılmış öğrenme koşullarında bir öğrencinin kişiliğinin gelişimi, öğrencilere devlet eğitim standardına dayalı bireysel kişilik özelliklerine farklılaştırılmış bir yaklaşımla değişken temelde özgür bir öğrenme seçeneği sunmayı amaçlamaktadır. anlam düzeyi.

Eğitim sürecinin çeşitli aşamalarında öğrencilere farklılaştırılmış bir yaklaşımın kullanılması, sonuçta tüm öğrencilerin belirli bir programda minimum bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmasını amaçlamaktadır.

Öğretme ve yetiştirmenin farklılaşması, öğrencinin kişilik özellikleri, yetenekleri, ilgi alanları, eğilimleri ve eğitime hazır bulunuşluklarındaki farklılıklara dayanmaktadır.

Esnek ve hareketli olmalı, öğretmenin öğretim sürecinde her öğrenciye bireysel olarak yaklaşmasına ve sınıfın genel aktivasyonuna katkıda bulunmasına olanak sağlamalıdır. Bireysel psikolojik gelişimlerinin özellikleri dikkate alınmadan tüm öğrenciler için "gereksinimlerin birliği" eğitim sürecinin tüm aşamalarında sürekli olarak uygulanması, normal öğrenmelerini engeller ve eğitimsel ilgi eksikliğinin nedeni haline gelir.

Eğitim faaliyetlerinin farklılaştırılmış organizasyonu, bir yandan öğrencilerin zihinsel gelişim düzeyini, psikolojik özelliklerini,
soyut-mantıksal düşünme türü. Öte yandan bireyin bireysel ihtiyaçları, belirli bir eğitim alanındaki yetenekleri ve ilgileri dikkate alınır. Eğitim faaliyetlerinin farklılaşmış bir organizasyonuyla bu iki taraf kesişmektedir.

Öğrenci merkezli eğitimde uygulanması aşağıdakileri gerektirecektir:

• öğrencilerin bireysel özelliklerini ve eğitim yeteneklerini incelemek;
• öğrencileri gruplara ayırma kriterlerinin belirlenmesi;
• bireysel rehberlikle öğrencilerin yetenek ve becerilerini geliştirme yeteneği;
• çalışmalarını analiz etme, değişimleri ve zorlukları fark etme yeteneği;
• eğitim sürecine rehberlik etmeyi amaçlayan öğrenci etkinliklerinin (bireysel ve grup) uzun vadeli planlanması;
• Liderliği farklılaştırmanın etkisiz yöntemlerini daha akılcı olanlarla değiştirme yeteneği.

Her öğrenci, kendi (öznel) deneyiminin taşıyıcısı olarak benzersizdir. Bu nedenle eğitimin en başından itibaren herkese yönelik izole olmayan bir eğitim oluşturmak gerekiyor. Ve size kendinizi ifade etme fırsatı veren daha çeşitli bir okul ortamı. Ve ancak bu fırsat öğretmen tarafından profesyonelce belirlendiğinde, öğrencilerin gelişimi için en uygun farklılaştırılmış eğitim biçimlerini önerebiliriz.

Bunu dikkate alarak, farklılaşmış öğrenme koşullarında kişilik gelişiminin nelerden oluştuğunu, öğrencilerin kişilik yapısındaki niteliksel değişiklikleri hangi itici güçlerin belirlediğini, bu değişikliklerin en yoğun şekilde meydana geldiğini ve hangi itici güçlerin oluştuğunu açıkça anlamak gerekir. Elbette hangi dış, sosyal, pedagojik ve iç faktörlerin etkisi altında. Bu konuları anlamak, kişilik oluşumundaki hem genel hem de bireysel eğilimleri, yaşa bağlı iç çelişkilerin gelişimini belirlememize ve öğrencilere yardım etmenin en etkili yollarını seçmemize olanak tanır.

Modern eğitimin insanileştirilmesine yönelik programın ana fikri kişi merkezli bir yaklaşımdır. Bu bağlamda eğitim sürecinin organizasyonel, içerik ve yönetsel bileşenlerinin kişisel gelişime etkisi ve eğitimin kalitesinin artırılması açısından revize edilmesi gerekmektedir. Bu stratejinin uygulanmasının önemli bir yönü, pedagojik süreçte öğrencilere bireysel farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanmasıdır, çünkü çocukların eğilimlerinin ve yeteneklerinin erken tanımlanmasını gerektiren şey budur. Kişisel gelişim için koşullar yaratmak. İçsel farklılaştırma teknik ve yöntemlerinin ustaca kullanılması, pedagojik süreci doğal hale getirir - öğrencinin kişiliğinin bireysel doğasının benzersizliğine maksimum ölçüde yeterli olur ve onun benzersiz özelliklerinin ve niteliklerinin oluşumuna önemli ölçüde katkıda bulunur.

Modern ilköğretim kavramları, eğitim faaliyetlerinin oluşumuna dayalı olarak küçük bir okul çocuğunun kişiliğini eğitme ve geliştirme hedefinin önceliğine dayanmaktadır. Her öğrencinin öğrenmeye istekli, gerçek bir öğrenme konusu haline gelmesi için koşullar yaratmak önemlidir. Eğitim, Sh.A. Amonashvili'nin belirttiği gibi, “okul çocuklarının bireysel özelliklerine göre değişkenlik göstermelidir.” Eğitimin farklılaştırılması, çocuklara bireysel yaklaşımı uygulamanın araçlarından biridir. Farklılaştırılmış bir eğitim süreci, öğrencilerin tipik bireysel farklılıkları dikkate alınarak karakterize edilen bir süreç olarak kabul edilir.

Öğretimde farklılaştırma, öğrencileri bazı özelliklere göre gruplara ayırmayı içerir ve bu daha sonraki gruplama için gerçekleştirilir; farklılaşmada zorunlu olarak birleşmede ifade edilen bütünleşme vardır
Öğrenciler. Aynı derecede önemli olan bir diğer husus da gruplardaki öğrenme sürecinin farklı yapısıdır. Böylece öğrenmeyi farklılaştırırken, öğrencilerin gruplandırılması ve seçilen gruplarda öğrenme sürecinin farklı yapılandırılması şeklinde bireyin bireysel tipolojik özellikleri dikkate alınır.

Öğretmenin sınıf içi farklılaşma organizasyonu birkaç aşamayı içerir:

1. Farklılaştırılmış çalışmalara hangi öğrenci gruplarının tahsis edildiğine göre kriterin belirlenmesi.
2. Geliştirilen kritere göre teşhisin yapılması.
3. Tanı sonuçları dikkate alınarak çocukların gruplara dağılımı.
4. Farklılaştırma yöntemlerinin seçilmesi, oluşturulan öğrenci grupları için çok düzeyli görevlerin geliştirilmesi.
5. Dersin çeşitli aşamalarında okul çocuklarına farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması.
6. Öğrencilerin çalışmalarının sonuçları üzerinde, grupların bileşiminin ve farklılaştırılmış görevlerin niteliğinin değişebileceği teşhis kontrolü.

Farklılaştırılmış öğretim sağlamak için uzun yıllardır sınıflarımda grup öğrenimini kullanıyorum. Çocukları öğrenme yöntemlerinin yanı sıra bireysel özelliklerine, yeteneklerine ve ilgilerine göre gruplara ayırırım.

İlk grup, eğitimsel yetenekleri yüksek ve akademik performansı yüksek olan öğrencilerden oluşuyor ve buraya ortalama eğitimsel yetenekleri ve yüksek düzeyde bilişsel ilgi gelişimi olan öğrencileri de dahil ettim. Bu grup için asıl önemli olan, psikolojik işlevlerin doğal hızlandırılmış gelişim sürecini engellemeden, eğitimi uygun bir hızda organize etmektir. Önemli bir nokta, öğrenci bağımsızlığına odaklanmaktır. En yetenekli çocuklar için bireysel görevler ve egzersizler geliştiriyorum.

İkinci grup ise konuyla ilgili ortalama akademik performansa sahip öğrencilerden oluşmaktadır. Bu grup için öğretmen için en önemli faaliyet, öğrencilerin gönüllü iç motivasyonunun oluşması, okul ilgilerinin istikrara kavuşturulması ve entelektüel çalışmaya kişisel odaklanma olacaktır.

Üçüncü grup ise bilişsel yetenekleri düşük, bilişsel ilgisi düşük ve derslerde akademik performansı düşük olan öğrencilerden oluşmaktadır.

Üçüncü grubun okul çocuklarıyla çalışmak en büyük çabayı gerektirir. Bu gruptaki öğrencilerin bireysel özelliklerinin heterojenliği, grup içinde farklılaşmanın ve öğrenmeye bireysel bir yaklaşımın uygulanmasını önerir.

Grup farklılaştırmasını gerçekleştirirken aşağıdaki gereksinimlere rehberlik ediyorum: Öğrenciler için uygun bir atmosfer yaratıyorum, çünkü eğitim sürecinin motive edilmesi ve çocuğun bireysel yeteneklerine ve özelliklerine göre öğrenmesi için açıkça hayal etmesi ve ondan ne beklendiğini anlayın.

İlkokul çocuklarıyla çalışırken bence iki ana ayrım kriterinin kullanılması tavsiye edilir: "eğitim" ve "öğrenilebilirlik". Psikologlara göre eğitim, önceki eğitimin belirli bir sonucudur; Çocuğun bugüne kadar geliştirdiği psikolojik gelişim özellikleri. Eğitimin göstergeleri, ulaşılan bilgi edinme düzeyi, bilgi ve becerilerin kalitesi, bunların edinilmesine yönelik yöntem ve teknikler olabilir.

Öğrenme yeteneği, öğrencinin yeni bilgiye ve onu edinme yollarına hakim olma konusundaki duyarlılığı, yeni zihinsel gelişim düzeylerine geçmeye hazır olmasıdır.

Yüksek seviyenin önemli göstergeleri, başka bir kişinin yardımına açık olma, aktarımı gerçekleştirme yeteneği, kendi kendine öğrenme yeteneği, verimlilik vb.'dir.

Farklılaştırılmış öğrenme, yapısı gereği çok yönlü bir kavramdır, bu nedenle, derslerimde farklılaşma unsurlarını tanıtarak, esas olarak tek bir hedefe bağlı kalıyorum - bağımsız çalışma yaparken her öğrenci için aynı ilerleme hızını sağlamak. Onlar. Her öğrencinin yaratıcı gücünün sonuna kadar çalışacağını, kendine güveneceğini, çalışma sevincini hissedeceğini ve program materyalini daha sıkı ve bilinçli bir şekilde özümseyeceğini varsaydım.

Çalışılan materyalin pekiştirilmesi aşamasında matematik dersinde kullanılabilecek çeşitli farklılaşma yöntemlerini ele alalım. Eğitim görevlerinin içeriğinin yaratıcılık, hacim ve zorluk düzeyine göre farklılaştırılmasını içerir.

Çocukların aktivitelerini ve ortak görevlerini organize etmenin farklı yollarını kullanarak, şunları farklılaştırıyorum:

1. Öğrencilerin bağımsızlık derecesi;
2. Öğrenci yardımının niteliği;
3. Eğitim görevlerinin şekli.

Farklılaştırma yöntemleri birbiriyle birleştirilebilir ve öğrencilere seçebilecekleri görevler sunulabilir.

1. YARATICILIK DÜZEYİNE GÖRE ÖĞRENME GÖREVLERİNİN FARKLILANMASI

Bu yöntem, okul çocuklarının üreme veya üretken (yaratıcı) olabilen bilişsel faaliyetlerinin doğasındaki farklılıkları varsayar.
Yeniden üretim görevleri, örneğin tanıdık türdeki aritmetik problemlerini çözmeyi, öğrenilen hesaplama tekniklerine dayalı olarak ifadelerin anlamını bulmayı içerir.
Üretken görevler standart olanlardan farklı egzersizleri içerir. Üretken görevler üzerinde çalışma sürecinde okul çocukları yaratıcı faaliyetlerde deneyim kazanırlar.
Matematik derslerinde çeşitli türde üretken görevler kullanıyorum, örneğin:

• matematiksel nesnelerin sınıflandırılması (ifadeler, geometrik şekiller);
• bir matematik nesnesini yeni bir nesneye dönüştürmek (örneğin, basit bir aritmetik problemini bileşik bir probleme dönüştürmek);
• eksik veya fazla veri içeren görevler;
• bir görevi farklı şekillerde tamamlamak, onu çözmenin en akılcı yolunu aramak;
• problemlerin, matematiksel ifadelerin, denklemlerin vb. bağımsız olarak hazırlanması.

Farklılaştırılmış çalışmaları çeşitli şekillerde organize ediyorum. Daha sık olarak, düşük düzeyde öğrenme yeteneğine sahip öğrencilere (grup 3) yeniden üretim görevleri sunulur ve ortalama (grup 2) ve yüksek (grup 1) öğrenme yeteneğine sahip öğrencilere yaratıcı görevler sunulur.

2. ZORLUK DÜZEYİNE GÖRE ÖĞRENME GÖREVLERİNİN FARKLILANMASI

Bu farklılaştırma yöntemi, en hazırlıklı öğrenciler için aşağıdaki görev komplikasyonlarını içerir:

• matematiksel materyalin karmaşıklığı (örneğin, 1. ve 2. gruplar için görevde iki basamaklı sayılar kullanılır ve 3. grup için - tek basamaklı sayılar kullanılır);
• bir ifadedeki veya bir problemin çözümündeki eylem sayısında artış (örneğin, 2. ve 3. gruplarda 3 eylemde ve 1. grupta 4 eylemde bir görev verilir);
• ana göreve ek olarak bir karşılaştırma işlemi yapmak (örneğin 3. gruba görev verilir: ifadeleri değerlerine göre artan sırada yazın ve hesaplayın);
• doğrudan yerine ters bir görev kullanılması (örneğin, 2. ve 3. gruplara büyük ölçüleri küçük ölçülerle değiştirme görevi verilir ve 1. gruba küçük ölçüleri büyük ölçülerle değiştirme gibi daha zor bir görev verilir).

3. EĞİTİM MATERYALİNİN HACMİNE GÖRE GÖREVLERİN FARKLANMASI

Bu farklılaştırma yöntemi, 1. ve 2. gruptaki öğrencilerin ana göreve ek olarak, ana göreve benzer ve aynı türde ek bir görevi tamamladıklarını varsayar.

Görevleri hacme göre farklılaştırma ihtiyacı, öğrencilerin çalışma hızlarının farklı olmasından kaynaklanmaktadır. Yavaş çocuklar ve öğrenme düzeyi düşük olan çocuklar, sınıf önünde kontrol edildiğinde genellikle bağımsız çalışmayı tamamlayacak zamanları olmaz; bunun için ek zamana ihtiyaçları vardır. Çocukların geri kalanı bu zamanı tüm öğrenciler için zorunlu olmayan ek bir görevi tamamlayarak geçirir.

Kural olarak, hacme göre farklılaşma diğer farklılaşma yöntemleriyle birleştirilir. Yaratıcı veya daha zor görevlerin yanı sıra, örneğin programın diğer bölümlerinden içerik olarak ana görevlerle ilgili olmayan görevler de sunulur. Ek görevler arasında yaratıcılık görevleri, standart olmayan görevler ve oyun tabanlı alıştırmalar yer alabilir. Öğrencilere kartlar veya delikli kartlar şeklinde görevler sunarak bireyselleştirilebilirler. Alternatif ders kitaplarından veya basılı defterlerden alıştırmaların seçilmesi.

4. ÖĞRENCİNİN BAĞIMSIZLIK DERECESİNE GÖRE İŞLERİN FARKLANMASI.

Bu farklılaştırma yöntemiyle, farklı öğrenci grupları için öğrenme görevlerinde hiçbir farklılık yoktur. Tüm çocuklar aynı egzersizleri yapar, ancak bazıları bunu bir öğretmenin rehberliğinde, bazıları ise bağımsız olarak yapar.

Her zamanki işimi şu şekilde organize ediyorum. Oryantasyon aşamasında öğrenciler göreve aşina olur, anlamını ve biçimlendirme kurallarını öğrenirler. Bundan sonra bazı çocuklar (çoğunlukla bu 1. gruptur) görevi bağımsız olarak tamamlamaya başlar. Geri kalanı öğretmenin yardımıyla çözüm yöntemini veya önerilen örneği analiz eder ve alıştırmanın bir kısmını önden gerçekleştirir. Kural olarak bu, çocukların başka bir kısmının (2. grup) kendi başlarına çalışmaya başlaması için yeterlidir. Çalışmalarında zorluk yaşayan öğrenciler (genellikle bunlar 3. grubun çocuklarıdır, yani öğrenme düzeyi düşük okul çocuklarıdır), tüm görevleri bir öğretmenin rehberliğinde tamamlarlar. Doğrulama aşaması önden gerçekleştirilir.

Dolayısıyla öğrencilerin bağımsızlık dereceleri farklılık göstermektedir. 1. grup için bağımsız çalışma, 2. grup için yarı bağımsız çalışma sağlanmaktadır. Bir öğretmenin rehberliğinde 3. ön çalışma için. Öğrenciler, görevi bağımsız olarak tamamlamaya hangi düzeyde başlamaları gerektiğini kendileri belirlerler. Gerektiğinde öğretmen rehberliğinde istedikleri zaman işlerine dönebilirler.

5.ÖĞRENCİLERE YARDIM ETMENİN MUTLULUĞUNUN FARKLILIĞI

Bu yöntem, bağımsızlık derecesine göre farklılaşmanın aksine, bir öğretmenin rehberliğinde ön çalışmanın organizasyonunu sağlamaz. Tüm öğrenciler hemen bağımsız çalışmaya başlarlar. Ancak görevi tamamlamakta zorluk çeken çocuklara ölçülü yardım sağlanır.

Kullandığım en yaygın yardım türleri şunlardır: a) yardımcı görevler, hazırlık egzersizleri şeklinde yardım; b) “bahşiş” şeklinde yardım (yardımcı kartlar, danışma kartları, tahtaya notlar).

Bu durumda teşvik edici, yol gösterici öğretim yardımını kullanmayı öneren I.I. Arginskaya'nın deneyimini inceledim.

Yardımcı kartlarla çalışma özelliklerini sunuyorum. 1. grup öğrencilerinden (öğrenme düzeyi yüksek) görevi bağımsız olarak tamamlamaları istenir ve 2. ve 3. grup öğrencilerine çeşitli düzeylerde yardım sağlanır. Yardımcı kartlar ya gruptaki tüm çocuklar için aynıdır ya da tek tek seçilir. Bir öğrenci, bir görevi tamamlarken giderek artan yardım düzeyine sahip birden fazla kart alabilir veya bir kartla çalışabilir. Dersten derse öğrenciye verilen yardımın derecesinin azaldığını dikkate almak önemlidir. Sonuç olarak, herhangi bir yardım almadan görevleri bağımsız olarak tamamlamayı öğrenmesi gerekir.

Kartlarda çeşitli yardım türleri kullanılabilir:

• bir görevi tamamlama örneği: bir çözüm yönteminin, bir akıl yürütme örneğinin (örneğin, bir örneğe çözümün ayrıntılı bir kaydı şeklinde) ve tasarımın gösterilmesi;
• referans materyalleri: kural, formül, uzunluk birimleri tablosu, kütle vb. şeklindeki teorik bilgiler;
• görsel destekler, resimler, modeller (örneğin, görevin kısa bir açıklaması, grafiksel bir diyagram, bir tablo vb.)
• görevin ek spesifikasyonu (örneğin, problemdeki tek tek kelimelerin açıklığa kavuşturulması, problemin çözümü için gerekli olan bazı detayların belirtilmesi);
• yardımcı yol gösterici sorular, görevi tamamlamak için doğrudan veya dolaylı talimatlar;
• bir çözümün başlangıcı veya kısmen tamamlanmış bir çözüm.

Öğrenciler bir görevi tamamlarken farklı yardım türleri sıklıkla birbirleriyle birleştirilir.

Dozajlı, giderek artan yardım kullanarak ekstra veri içeren bir sorun üzerinde bağımsız çalışmaya bir örnek vereceğim.
Farklılaşmanın farklı doğası ve bu görevlerin hedefleri, öğrencilerin aktif zihinsel faaliyetleri için uygun koşullar yaratmak için ders sırasında birçok kez böyle bir eğitim faaliyetleri organizasyonuna yönelmemi sağlıyor.
Yenilikçi öğretmenlerin deneyimlerini inceledikten sonra, ilköğretim sınıflarına yönelik modern matematik programlarının ve öğretim materyallerinin, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almak için büyük fırsatlar sağladığına inanıyorum. N. B. Istomina, L. G. Peterson, V. N. Rudnitskaya, I. I. Arginskaya'nın programları çok düzeylidir, her eğitim yılı için okul çocuklarının matematik eğitimi gereksinimlerini farklılaştırır. Matematik ders kitaplarındaki materyal farklı türev alma yöntemlerini uygulamama olanak sağlar. Örneğin V.N. Rudnitskaya'nın ders kitaplarında farklı zorluk seviyelerine ilişkin görevlerin sayısı farklı renklerle belirtilmiş ve bazı alıştırmalar için asistan olarak kartlar verilmiştir. Çalışmalarında farklı görevler için basılı defterler kullanıyorlar.
İşimde öğrenilen deneyimi kullanarak, bilgi kalitesini ve konulardaki akademik performansın yüzdesini izliyorum. Yani matematikte akademik performans yüzdesi her yıl %1,5'ten %1,8'e çıkıyor. Bilginin kalitesi sırasıyla %1,2 ila %1,5 arasındadır.

Sınıf içi farklılaşmanın öğretmen organizasyonu süreci birkaç aşamayı içerir.

• 1. Teşhisin yapılması.
• 2. Farklılaştırma yöntemlerinin belirlenmesi, öğrencilerin gruplara dağıtılması, teşhis dikkate alınarak.
• 3. Farklılaştırılmış görevlerin geliştirilmesi ve dersin farklı aşamalarında öğrencilere farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması.
• 4. Sonuçların teşhis amaçlı izlenmesi.
• 5. Bilgi boşluklarının kapatılması.

Farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanabilmesi için öncelikle öğrencilerin tür gruplarına ayrılması gerekmektedir. Farklılaştırılmış öğrenme teknolojisinin kullanımının olumlu sonuçlar getirebilmesi için okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin teşhis edilmesi gerekmektedir. Çalışmanın amacı ne olmalı?

Teşhis nesnesi

Birçok uzmanın (I. Unt, I. Osmolovskaya, A.V. Beloshista, vb.) bakış açısına göre bu şunlar olabilir:

• 1. Öğrencinin öğrenmeye karşı tutumu.
• 2. Bilgi ve beceriler.
• A) eğitim faaliyetlerinin teşhisi, öncelikle garanti edilen bilginin kalitesini, derinliğini, genelliğini, sistematikliğini ve hareketliliğini tanımlamayı amaçlamaktadır.
• B) Eşit derecede önemli olan ikinci husus, bilgi seviyelerinin oluşturulmasıdır.

Bilginin üç ana düzeyini ayırt etmek gelenekseldir: üreme (öğrenci yalnızca bilgiyi nasıl yeniden üreteceğini bilir), yeniden yapılandırma (bilgi standart değişken durumlarda kullanılır), yaratıcı (öğrenci bilgiyle aktarım koşullarında, standart dışı durumlarda çalışır) durumlar).

• 3. Öğrencilerin bağımsız çalışma ve eğitim faaliyetleri sürecinin özellikleri. Okul çocuklarının eylemlerini etkili bir şekilde yönetmek için, onların görevleri tamamlamadaki tipik ve bireysel zorluklarını, öğretmen rehberliğine olan ihtiyacı ve işbirliğini bilmek gerekir.
• 4. Öğrencilerin etkinliği, organizasyonu, sorumluluğu ve bağımsızlığı.
• 5.. Daha yüksek zihinsel işlevlerin (bellek, dikkat, düşünme vb.) ve bazı psikofizyolojik özelliklerin (örneğin işitsel, görsel, bilişsel - yani bilgiyi algılama yöntemine göre) gelişim düzeyi - işte burada Test yöntemlerini kullanarak psikolojik teşhisleri kullanmak mümkündür.

Çoğu zaman pratikte pedagojik teşhis, gözleme dayalı farklılaştırmaya, öğrenci etkinliklerinin ürünlerinin değerlendirilmesine, test görevleri notlarına, bağımsız çalışmaya vb. dayalı olarak kullanılır.

Tipolojik gruplara göre dağılım

Okul çocuklarını gruplara dağıtırken hangi göstergelerin temel alındığına göre belirlenen farklılaşma biçimlerinin farklı sınıflandırmaları vardır.

Bunlardan bazılarına bakalım:

• 1. A.A. Budarny, “öğrencilerin öğrenme yeteneği” ve “performansını” ana göstergeler olarak alıyor. A.A. Budarny üç grup öğrenci belirledi: yüksek, ortalama ve düşük eğitim yeteneklerine sahip. Bu kriterler öğrenme sürecindeki öğrenci farklılıklarını tanımlar ancak oldukça geneldir.
• 2. I.E. Unt, öğrenmeyi bireyselleştirirken öncelikle dikkate alınması gereken öğrenci özelliklerinin şunları içerdiğine inanmaktadır:
• 1) Öğrenme yeteneği, yani genel zihinsel yeteneklerin yanı sıra özel özellikler;
• 2) Çalışma becerileri;
• 3) Hem program hem de program dışı bilgi, beceri ve yeteneklerden oluşan eğitim;
• 4) Bilişsel ilgiler (genel eğitim motivasyonunun arka planına karşı);
• 5) Çocuğun sağlık durumu.

Bazı durumlarda çocuklara bireysel yaklaşımda bu özelliklere ek olarak, belirli bir çocukla ilgili olarak onun eğitim faaliyetleri üzerinde belirli bir etkiye sahip olan faktörler de eklenir (bu faktörler arasında özellikle evde eğitim koşulları önemlidir)

Örnek bu dağılımlardan biri, N.F. tarafından önerilen malzeme ustalığı düzeyine dayanmaktadır. Vinogradova ve N.F. Lyubodeeva (“21. Yüzyıl İlköğretim Okulu Projesi”) tarafımızdan bir tablo şeklinde sunulmaktadır.

Tablo 1.3

Materyal ustalık düzeyine göre öğrenci gruplarının belirlenmesi

Bu gruplara bölünmenin artıları ve eksileri vardır.

Bu bölümün olumlu yönleri:

• 1) haksız ve topluma uygun olmayan çocukların “eşitleştirilmesi” ve “ortalamalanması”nın dışlanması;
• 2) öğretmenin zayıflara yardım etme ve güçlülere dikkat etme fırsatı vardır;
• 3) sınıfta geri kalmanın olmaması, genel öğretim düzeyini azaltma ihtiyacını ortadan kaldırır;
• 4) benlik kavramı düzeyinin arttırılması: güçlülerin yetenekleri onaylanır, zayıflar eğitimsel başarıyı deneyimleme fırsatı bulur, aşağılık kompleksinden kurtulur;
• 5) güçlü gruplarda öğrenme motivasyonu düzeyinin arttırılması;
• 6) aynı çocukların toplandığı gruplarda çocuğun öğrenmesi daha kolaydır;
• 7) Öğrencilerin bağımsızlığını geliştirmenin bir aracı olarak hareket eder.

Bu bölümün olumsuz yönleri:

• 1) çocukları gelişim düzeylerine göre ayırmak insani değildir;
• 2) sosyo-ekonomik eşitsizliğin vurgulanması;
• 3) zayıfları, güçlülere ulaşma, onlardan yardım alma ve onlarla rekabet etme fırsatından mahrum bırakmak;
• 4) “zayıf” gruplara transfer çocuklar tarafından onurlarının azalması olarak algılanıyor;
• 5) kusurlu teşhisler bazen "olağanüstü çocukların" zayıf kategorisine girmesine yol açar.

Görevleri farklılaştırmanın yolları

Materyal ustalığı seviyesine göre

Yukarıda N.F. tarafından tartışılan bölüme uygun olarak. Vinogradova, genç okul çocuklarına farklılaştırılmış görevler teklif ediliyor (Tablo 1.4)

Tablo 1.4

Materyaldeki ustalık düzeyine göre dağıtılan öğrenci grupları için farklılaştırılmış görev türleri

Eğitim görevlerinin içeriğinin farklılaştırılması:

• - yaratıcılık düzeyine göre;
• - zorluk seviyesine göre;
• - hacim olarak.

Görevleri hacim ve zorluğa göre ayırmanın öğrencilerin öğrenme yeteneklerini geliştirmeye çok az katkıda bulunduğuna dair bir görüş var. Belirleyici rol, görevlerin öğrenciye öğretmenden yardım derecesine, öğrencilerin görevi tamamlamadaki bağımsızlık derecesine göre farklılaşmasıyla oynanır. Bu özellikle zayıf öğrenciler için önemlidir. Öğretmenin görevi bu öğrencileri ortalama seviyeye getirmek, onlara rasyonel zihinsel aktivite tekniklerini öğretmektir. Çalışma, okul çocuklarının bağımsızlık derecesinin zamanla artacağı ve öğretmen yardımının dozunun giderek azalacağı şekilde düzenlenmiştir. Güçlü öğrencilerin, artan zorluk derecesine sahip görevlere, yaratıcı nitelikteki standart dışı çalışmalara ihtiyaçları vardır - bu onların öğrenme yeteneklerini tam olarak gerçekleştirmelerine ve geliştirmelerine olanak tanıyacak şeydir.

Çocuk etkinliklerini organize etmek için farklı yollar kullanmak.

• - Öğrencilerin bağımsızlık derecesine göre;
• - öğrencilere sağlanan yardımın derecesi ve niteliğine göre;
• - eğitim eylemlerinin doğası gereği.

Bilgi, beceri ve yeteneklere göre farklılaşma (ZUN)

Bilgi düzeyine, becerilere ve yeteneklere göre farklılaşmayı kullanmanın özelliği, bağımsız çalışma için öğrenciye değişen karmaşıklık derecelerindeki görevler için üç seçenek sunulmasıdır.

Her öğrenci, farklı zorluk derecelerindeki eğitim görevleri için kendisi için en uygun seçeneği seçme fırsatına sahiptir. TELEVİZYON. Grigorieva aşağıdaki hususların dikkate alınmasını önermektedir:

• 1. Birinci aşamadaki işlemlerin (toplama, çarpma) gerçekleştirilmesi, ikinci aşamadaki işlemlere (çıkarma, bölme) kıyasla daha kolaydır.
• 2. Birden fazla eylem içeren ifadeler, yalnızca bir eylem içeren ifadelerle karşılaştırıldığında daha karmaşıktır (örneğin, 48+30.32+13-10).
• 3. Çok sayıda temel işlem içeren eylemler, daha yüksek düzeyde öğrenci gelişimi gerektirir

Farklılaştırılmış yardım

Konu içi farklılaştırma yöntemleri arasında, çeşitli farklılaştırılmış ve bireyselleştirilmiş yardım türleri kullanılır:

• - çeşitli türlerde destekler (bir posterden - belirli bir kural örneğinden destekleyici bir özete ve genelleme tablosuna kadar);
• - bir sorunu çözmek veya bir görevi tamamlamak için algoritmalar (benzer bir örnekten mantıksal bir şemaya);
• - görev türünün göstergesi, kural;
• - bir fikrin ipucu (ipucu, çağrışım), düşüncenin yönü;
• - olası hatalar hakkında uyarı;
• - karmaşık bir görevi bileşenlere bölmek.

Farklılaştırılmış yardım içeren görevlerin temel avantajı, tüm öğrencilerin bağımsız olarak seviyeden seviyeye geçerek tam istihdamıdır.

Dersin farklı aşamalarında farklılaşma

Uygulama, dersin her aşamasında farklılaştırma tekniklerini ve yöntemlerini kullanmanın mümkün ve gerekli olduğunu göstermektedir.

Materyali açıklarken farklılaştırma ve bireyselleştirmenin temel görevi, öğrencilere daha önce edinilen bilgilerin güncellenmesidir. Doğrulama şekli değişebilir. Yeni materyali açıklarken tam olarak neye ihtiyaç duyulacağını hatırlamak önemlidir. Çoğu zaman, yeni materyali açıklama aşamasında öğrencilerden aynı görevleri tamamlamaları istenir, ancak aynı zamanda öğrenciler hem öğretmen tarafından talimatlar, planlar, notlar hem de bilgi yoluyla sağlanabilecek farklı miktarlarda yardım alırlar. Bu konuda başarılı bir şekilde eğitim gören öğrenci danışmanlarımız.

Bilgi, beceri ve yetenekleri pekiştirirken farklılaştırılmış görevlerin kullanılması, ders hedeflerinin spesifikasyonuna, hazırlık düzeyine ve belirli bir sınıftaki öğrencilerin öğrenmeye olan ilgisine bağlıdır. Özel kartların kullanıldığı görevleri, çok değişkenli bağımsız çalışmayı içeren ders sırasında özel farklılaştırılmış görevler - bu, dersin tüm aşamalarında öğrenmenin farklılaşmasını organize etmenin en basit şeklidir. Bu, öğretmenin öğrencilere, elde ettikleri yeni bilgideki ustalık düzeyini dikkate alarak sunduğu, farklı zorluk derecelerindeki eğitim görevlerinin bir seçkisi olabilir.

Hatalarla ilgili çalışmaları organize ederken öğrencilere farklı bir yaklaşım çok önemlidir; ayrıca farklılaştırılmış ödevler verilmesi de tavsiye edilir. Öğrenciler için tasarlanmış en az üç seçenek

• 1) coşkulu, kolayca emilen malzeme,
• 2) bazı zorluklar yaşamak,
• 3) bilgi konusunda önemli boşluklara sahip olmak ve özgüven eksikliği. Dersin ilk yarısında, çocukların henüz yorulmadığı ve dikkatlerinin dağılmadığı bir zamanda ödev vermek en iyisidir.

Teşhis kontrolü.

Bu konuyla ilgili çalışmaların sonuçları, konuyla ilgili bağımsız veya kontrol çalışması veya teşhis testleri şeklinde teşhis sonuçlarına göre görüntülenebilir ve değerlendirilebilir.

İncelenen her malzeme birimi için teşhis testleri derlenir. Bu tür testlerin ana hedefleri:

• - Öğrencilerin çalışılan konuyla ilgili bilgilerindeki boşlukları belirlemek, tipik hataları belirlemek;
• - Öğrencilerin çalışılan materyali özümseme düzeyini belirlemek;
• - Öğrencinin eğitimsel yeteneklerinin ve eğitim birimi içindeki ilerleme yollarının belirlenmesi.

Öğrenci başarılarının sonuçları bir tabloya kaydedilir. Öğrencinin belirsizlikleri daha kolay tespit edip düzeltebilmesine, öğretmenin ise öğrencinin öğrenme düzeyini belirleyebilmesine hizmet eder.

Bilgi boşluklarını ortadan kaldırmak için ayrı bir öğrenci grubuyla farklılaştırılmış çalışmalar

Teşhis testini tamamladıktan sonra öğrenciler materyaldeki ustalıklarına göre gruplara ayrılırlar; Burada eğitim sürecinin seviye farklılaşmasından bahsetmeliyiz - öğrenciler bireysel öğrenme için bazı özelliklere göre gruplandırıldığında bireysel süreçler formda dikkate alınır.

Konu materyalinin yetersiz özümsenmesinin meydana geldiği teşhis yoluyla tespit edilirse, bilgi ve becerilerin çok düşük düzeyde özümsenmesi olan bir grup öğrenciyle çalışmayı nasıl organize edebileceğinizi göstereceğiz.

Aşağıdaki plana göre gerçekleştirilebilir:

• 1) açıklama;
• 2) anket;
• 3) modele göre çalışın;
• 4) tekrarlanan teşhis çalışması

İlk adımda öğretmen yeniden açıklayarak bilgideki boşlukların giderilmesine yardımcı olur.

İkinci aşamada öğrencilere ilk açıklama sırasında anlamadıkları teorik konular hakkında anket yapılır.

Üçüncü adımda, öğrencinin kendisi, uygulamaları için algoritmaların veya önerilerin verildiği görevler, temel görevleri çözme örnekleri (öğrenci teorik materyale hakim olup olmadığından ve problemleri çözmeyi öğrenip öğrenmediğinden emin olma fırsatı bulur) üzerinde çalışır. ).

Dördüncü adımda öğrenci tekrarlanan bir teşhis testini veya bağımsız çalışmayı tamamlar.

Bu nedenle farklılaştırılmış bir eğitim biçiminin tek başına olumlu bir sonuç veremeyeceğini, içerik ve öğretim yöntemleri üzerinde çok fazla çalışma gerektirdiğini iyi anlamak gerekir.

GİRİİŞ

Modern ortaöğretim okullarındaki öğretmenlik uygulamalarının bir analizinin gösterdiği gibi, son yıllarda çocuk yetiştirme ve öğretmede insancıl yöntemlere açık bir geçiş olmuştur. Ancak yine de, bir kitle okulunun eğitim sürecinde, ön öğretim biçimleri ile her öğrencinin tamamen bireysel eğitim ve bilişsel faaliyet yöntemleri arasında, eğitimin farklılaştırılması ihtiyacı ile içerik ve öğretim teknolojilerinin tekdüzeliği arasında, hakim açıklayıcı ve örnekleyici öğretim yöntemi ve öğretimin aktiviteye dayalı doğası.

Pedagojik teknoloji, içinde yer alan tüm eylemlerin belirli bir bütünlük ve sırayla sunulduğu ve uygulamanın gerekli sonuca ulaşmayı içerdiği ve olasılıksal öngörülebilir bir yapıya sahip olduğu bir öğretmen faaliyetinin böyle bir yapısı olarak anlaşılmalıdır.

Seviye farklılaşmasına sahip bir okul, öğrenci akışlarını hareketli ve nispeten homojen gruplara bölerek çalışır; bu grupların her biri çeşitli eğitim alanlarındaki program materyallerini aşağıdaki düzeylerde uzmanlaştırır: 1 - minimum (eyalet standardı), 2 - temel, 3 - değişken (yaratıcı) .

Çok seviyeli eğitim sisteminde K.K.'nin önerdiği kişilik yapısı temel olarak seçildi. Platonov

Organizasyonel olarak farklılaştırılmış bir yaklaşım bireysel, grup ve ön çalışmanın birleşiminden oluşur. Öğrenmenin tüm aşamalarında ve ayrıca bilgi ve beceri edinmenin tüm aşamalarında uygundur. Bu aynı zamanda farklılaştırılmış öğretim metodolojisinin de temel bir koşuludur. Öğrenmeye doğru farklılaştırılmış yaklaşıma ulaşmak için, farklılaştırılmış görevlerin doğru seçilmesi gerekir. Basit, özlü ve doğru olmalıdırlar.

Günümüzde eğitim sürecini daha etkili hale getirmek için modern eğitim teknolojileri geliştirilmiştir. Birkaç yıldır bilgi gücü sorununu seviye farklılaştırma teknolojisiyle çözüyoruz

Amaç, ilkokulda Rus dilinin çok düzeyli ve farklılaştırılmış öğretimi teknolojisini eğitim sürecine tanıtmak ve tanıtmak, okul çocuklarının eğitim kalitesini artırmaya ve etkili işleyişi ve gelişimi için pedagojik koşulları belirlemeye odaklanmaktır.

Araştırmanın temelini Akmola bölgesinin Yeşilsky semtindeki Svobodninskaya ortaokulu oluşturdu.

Araştırmanın amacı, eğitim sürecinde çok seviyeli ve farklılaştırılmış eğitimin kullanılması sonucunda ikinci ila dördüncü sınıftaki öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesi süreciydi.

Araştırmanın konusu, ilkokullarda Rusça derslerinde eğitimin kalitesini artırmayı amaçlayan çok düzeyli ve farklılaştırılmış öğretimin geliştirilmesi, incelenmesi ve uygulanmasıdır.

Araştırma hipotezi. Eğer:

her öğrenciye kişisel yeteneklerine ve yeteneklerine uygun bir süre verilir, o zaman okul müfredatının temel temeli için garantili bir koşul sağlamak mümkündür;

eğitim faaliyetlerini organize etmek, “öğrenciden” öğrenme sürecini oluşturmak, öğrencinin bağımsız aktivitesinin yoğunluğunu sağlamak, onu duygusal deneyimlerle ilişkilendirmek, gözleme dayalı kolektif araştırma, karşılaştırma, gruplama, sonuçların bağımsız olarak formüle edilmesi, ardından öğrenci üzerinde olumlu bir etki çocukların düşünme alanındaki gelişimi görünür olacak, gözlemlenecek ve pratik eyleme geçilecek;

Eğitim sürecini, öğrencinin derinlemesine düşünme, akıl yürütme ve tartışma yoluyla bağımsız olarak bilgi edineceği şekilde düzenleyin, ardından eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere ilgi ve motivasyon artacaktır.

Amaçlanan faaliyetin başarılı ve etkili olabilmesi için bir takım sorunların çözülmesi gerekir:

• çocukların psikofizyolojik özelliklerini dikkate alarak eğitim sürecini düzenlemek için psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek;
• Öğretmenin faaliyetlerini aşağıdaki bakış açısıyla tanımlayın:
• pratik yönelim;
• yeni teknolojilerin tanıtılmasına ilişkin yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi.
• eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin etkinliğini etkileyen yenilikçi süreçleri belirlemek;
• araştırma faaliyetlerinin etkinliğini analiz etmek;
• Bireysel form ve çalışma yöntemlerinin kullanımına yönelik pratik öneriler geliştirmek.

Araştırma Yöntemleri.

1. Bu konuyla ilgili literatürün incelenmesi ve gözden geçirilmesi.
2. Yeni teknolojilerin test edilmesi.
3. Öğrenci faaliyetlerini gözlemlemek.
4. Sonuçların analizi.
5. Refleks.
6. Önerilerin geliştirilmesi.

Deneysel araştırmanın aşamaları: Pedagojik deneyin sonuçlarının hazırlanması, belirlenmesi, özetlenmesi ve analizi.

Bu konunun alaka düzeyi, bugün "pedagojik teknoloji" kavramı olmadan çalışmanın imkansız olması gerçeğinde yatmaktadır, çünkü bu sistem pedagojik bilimin görevlerinden birini sağlamak için tasarlanmış alanlardan biridir - öğretimin verimliliğini arttırmak. Eğitim süreci. Sonuçta eğitim teknolojisi, önceden planlanmış bir sürecin tutarlı bir şekilde uygulandığı ve yüksek sonucun garanti edildiği bir sistemdir.

Bu çalışmanın bilimsel yeniliği, öğretimin hümanist yöntem ve temellere doğru ilerlemesi, öğretmen-öğrenci ilişkisinin yeniden yapılandırılmasıdır. Düşünen, yaratıcı, aktif, sağlıklı bir insan yetiştirmenizi sağlar.

Pratik önemi, ilkokuldaki eğitim sürecinin etkinliğini etkileyen yöntemlerin, formların ve tekniklerin (yenilikçi süreçler) geliştirilmesi ve uygulanmasında yatmaktadır.

Araştırmanın metodolojik temeli: Araştırma, bütünün sistematikliği, bağımsızlığı ve farklılaşmasında ifade edilen çok düzeyli ve farklılaştırılmış pedagojik öğrenme sürecinin kategorilerini tanıyan genel bir diyalektik-materyalist metodolojiye dayanmaktadır.

Çalışmanın teorik temeli: bilimsel çalışmalara dayanmaktadır Selevko G.K., Karaeva Zh.A., Ksenzovoy G.Yu. ve Zak A.Z.'nin yöntemleri, Tikhomirova L.F., Luskanova N.G.

Tezin yapısı: giriş, iki bölüm, sonuç, kullanılan kaynakların listesi.

1. Eğitimin gelişmesinin bir koşulu olarak ilkokulda yenilikçi süreçler

farklılaştırılmış Rus dili öğretimi

1.1 Pedagojik teknolojiler: kavramlar ve tipoloji

Manevi alanın ve her şeyden önce eğitim sisteminin geliştirilmesine yönelik devlet programı, “Kazakistan Cumhuriyeti İnsani Eğitim Konsepti” ve Cumhurbaşkanı N.A. Nazarbayev “Kazakistan; 2030", bilimsel ve yaratıcı potansiyeli kural olarak eğitim sürecinde ortaya çıkan, ulusun son derece zeki ve son derece zeki bir elit tabakasını oluşturmayı amaçlamaktadır.

Bir dizi okul dersi öğrencilerin yaratıcı hayal gücünü, analitik becerilerini, bağımsız muhakeme yeteneğini ve çok daha fazlasını geliştirmeye hizmet eder. Herhangi bir faaliyetin sonucu bir üründür. Ürünümüz yeni bilgi, beceri ve dünya görüşüne sahip öğrencilerimizdir.

Öğretmenin tüm etkinlikleri ders üzerinden inşa edilir. Sınıfta bilgi, beceri ve yetenekleri geliştiriyoruz. Hem özel hem de yaratıcı, entelektüel olabilirler.

Günümüzde okulun, devletin ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde değişmesi gerekmektedir. Öğretime yönelik yaklaşımlar değişmeli; ders kitaplarının, programların ve metodolojik önerilerin içeriği ve ilkeleri yeniden düşünülmelidir. Yeni teknolojiler tanıtılmalıdır; Öğretmen artık aktif bir bilgi aktarıcısı olmaktan çıkar, ancak eğitim sürecinin düzenleyicisi rolünü üstlenmeye başlar.

Okul, uygulaması gereken zor ama başarılabilir görevlerin bilincindedir ve UVP'nin geliştirilmesine katkıda bulunacak programlar geliştirmek için her türlü çabayı gösterir. Okul bunu yapabilir.

Tüm ülkelerdeki öğretmenler öğretimin etkinliğini artırmanın yollarını arıyor. Ülkemizde öğrenmenin etkinliği sorunu, psikoloji, bilgisayar bilimi ve kontrollü bilişsel aktivite teorisindeki en son başarılara ilişkin araştırmalar temelinde aktif olarak geliştirilmektedir.

Küresel eğilim, toplumların eğitim sistemlerinin kalitesini iyileştirmeyle ilgilenmeleri yönünde görünüyor. İnsanlar arasında, önümüzdeki milenyumda gençlerin, günümüz nesli için alışılmadık farklı niteliklere sahip olmaları gerekeceği yönünde bir his var. Bu yeni gereksinimler öncelikle profesyonel alandan kaynaklanmaktadır, ancak kökleri elbette insan yaşamının genel karmaşıklığında yatmaktadır. Eğitim sistemlerindeki bu değişikliklerin, nadir istisnalar dışında, tam da bunları uygulayan devletlerin, kamu maliyesini yönetecek bir ekonomik rejime bizzat hayat tarafından yönlendirildiği bir dönemde gerçekleştirilmesi ilginçtir.

Modern ortaöğretim okullarındaki öğretmenlik uygulamalarının bir analizinin gösterdiği gibi, son yıllarda çocuk yetiştirme ve öğretmede insancıl yöntemlere açık bir geçiş olmuştur. Ancak yine de, bir kitle okulunun eğitim sürecinde, ön öğretim biçimleri ile her öğrencinin tamamen bireysel eğitim ve bilişsel faaliyet yöntemleri arasında, eğitimin farklılaştırılması ihtiyacı ile içerik ve öğretim teknolojilerinin tekdüzeliği arasında, hakim açıklayıcı ve örnekleyici öğretim yöntemi ve öğretimin aktiviteye dayalı doğası.

İlkokulda eğitim sürecinin etkinliğini arttırmanın önemli yollarından biri, temel özelliği pedagojik sistemin tüm unsurlarının, yani içeriğin uyarlanabilirlik derecesi olarak kabul edilebilecek yeni pedagojik teknolojilerin geliştirilmesi ve uygulanmasıdır. , yöntemler, araçlar, öğrencilerin bilişsel faaliyetlerinin organizasyon biçimleri, hümanist okulun öğrenme çıktılarının gerekliliklerine uygunluk tahminleri. Uyarlanabilir bir öğrenme sisteminin oluşturulmasına daha yoğun ve hedefli bir geçiş sağlamak için, kanıtlanmış ve tanınmış ilerici pedagojik teknolojilere gömülü temel fikirlerle tanışmanız tavsiye edilir.

“Çok seviyeli öğretim ve farklılaştırılmış öğretim” teknolojisi gibi pedagojik yenilikler, eğitim sürecini okul çocuklarının bireysel özelliklerine, eğitim içeriğinin farklı karmaşıklık düzeylerine ve her okulun kendine özgü özelliklerine uyarlamayı mümkün kılar. Eğitim teknolojilerini karakterize ederken kavramları ve tipolojileri üzerinde durmak istiyorum.

Genel olarak A.S.'nin pedagojinin teknolojikleşmesinin kökeninde olduğu kabul edilir. Pedagojik teknik kavramını cesurca kullanan Makarenko. Yine de araştırmacılar pedagojik teknolojilerin kitlesel olarak tanıtılmasını 60'ların başlarına tarihlendiriyor ve bunları önce Amerikan, ardından Avrupa okullarındaki reformla ilişkilendiriyor.

Modern yerli ve yabancı pedagojide eğitim ve öğretim süreçlerinin teknolojileştirilmesi, öğrenmeyi bir tür "sonucu garantili üretim ve teknolojik sürece" dönüştürebilecek didaktik yaklaşımların araştırılmasıyla ilişkilidir.

Pedagojik teknoloji, içinde yer alan tüm eylemlerin belirli bir bütünlük ve sırayla sunulduğu ve uygulamanın gerekli sonuca ulaşmayı içerdiği ve olasılıksal öngörülebilir bir yapıya sahip olduğu bir öğretmen faaliyetinin böyle bir yapısı olarak anlaşılmalıdır. Öğretmen her zaman bu tür öngörülerle ilgilenir.

Pedagojik teknolojinin tasarımı, uygulanması aşağıdakilere karşılık gelen özel bir prosedür ve operasyon dizisi şeklinde sunulan, öğrenme sürecindeki aşamaları belirleyerek pedagojik süreçteki katılımcıların planlarını ve faaliyetlerini etkilemek için bir program geliştirmekten oluşur. Hedefleri belirler ve beklenen sonuçlara ulaşılmasını sağlar.

“Pedagojik teknoloji” kavramının pek çok tanımı bulunmaktadır. İşte bunlardan biri: “Pedagojik teknoloji, teori ve pratikte (eğitim sistemi içinde) her şeyle bağlantısı olan bir araştırma alanıdır. ulaşmak için pedagojik sistemin organizasyonunun tarafları spesifik ve potansiyel olarak tekrarlanabilir pedagojik sonuçlar."

“Eğitim teknolojisi” kavramının modern yorumlarının temel özellikleri şunlardır:

*Teknoloji, belirli bir beklenen sonuç için bir formüle sahip olan, yazarın veya ekibin değer yönelimlerine ve hedeflerine dayalı olarak belirli bir pedagojik plan için geliştirildi;

*pedagojik eylemlerin teknolojik zinciri kesinlikle belirlenen hedefe uygun olarak inşa edilmiştir ve tüm okul çocuklarına devlet eğitim standardı seviyesinin başarılmasını ve sağlam bir şekilde özümsenmesini garanti etmelidir;

* işleyen teknoloji, bireyselleştirme ilkelerini dikkate alarak öğretmen ve öğrencilerin birbirine bağlı faaliyetlerini sağlar;

*pedagojik teknoloji unsurlarının adım adım ve tutarlı bir şekilde uygulanması, öğretmenin orijinal el yazısı dikkate alınarak herhangi bir öğretmen tarafından çoğaltılmalıdır;

*Pedagojik teknolojinin organik bir parçası, belirli bir öğretim stratejisine karşılık gelen, performans sonuçlarını ölçmek için kriterler, göstergeler ve araçlar içeren teşhis prosedürleridir.

Yeni psikolojik ve pedagojik teknolojilerin ortaya çıkmasının ve pratik kullanımının ana motive edici nedenleri arasında aşağıdakiler tespit edilebilir:

• öğrencilerin psikofizyolojik özelliklerinin daha derinlemesine dikkate alınması ve kullanılması ihtiyacı;
• Bilgi aktarmanın etkisiz sözlü yöntemini sistematik ve aktif bir yaklaşımla değiştirmenin acil gerekliliğinin farkındalığı;

*eğitim sürecini tasarlama yeteneği, öğretmen ve öğrenci arasındaki örgütsel etkileşim biçimleri, garantili öğrenme sonuçlarının sağlanması;

* ihtiyaç azaltmak olumsuz vasıfsız bir öğretmenin çalışmasının sonuçları.

Önceden tasarlanmış bir eğitim sürecinin pratikte uygulanması olarak pedagojik teknoloji fikri, öncelikle yüksek teorik eğitime ve zengin pratik deneyime sahip uzmanlar tarafından kullanılmasını ve ikinci olarak, hedeflere uygun olarak teknolojilerin özgürce seçilmesini gerektirir. öğretmen ve öğrencinin birbiriyle ilişkili faaliyetlerinin yetenekleri ve koşulları.

Aynı zamanda yenilikçi, özgün projelerin uygulanmasının önünde bir takım engeller bulunmaktadır:

=> pedagojik sistemin muhafazakarlığı, büyük ölçüde öğretim kadrosunun bilimsel başarıların kitlesel okul koşullarına uyarlanmasını sağlayan etkili bir bilgi hizmetinden yoksun olmasıyla açıklanmaktadır;

=> İlköğretimin gelişimsel sistemleri, çocuğun okul yaşamının sonraki aşamalarıyla entegrasyonunu her zaman sağlamaz.

Bu süreçte daha az hata olması için ayırt edilmesi önemlidir. eğitim teknolojilerinin üç ana grubu:

* genel eğitim becerilerini geliştirmek için öğrencileri bilgilendirmeye, eğitmeye ve üreme eylemlerini organize etmeye dayanan açıklayıcı ve resimli öğretim teknolojileri;

* Öğrencilerin kendi eğitim faaliyetlerini sağlamak, okul çocuklarının bireysel özelliklerini dikkate almak ve geliştirmek için koşullar yaratan kişilik odaklı öğrenme teknolojileri;

* Odak noktası mutlaka zorlayıcı olan ve katılımı teşvik eden bir öğretim yöntemi olan gelişimsel eğitim teknolojileri Öğrencilerin kişisel gelişiminin iç mekanizmaları, bireysel yetenekleri.

Yeni pedagojik fikirlerin okul uygulamalarına dahil edilmesi ve öğretmenlerin daha ileri öğretim teknolojilerine geçişi kolay veya hızlı bir süreç değildir. Bu, bir montaj hattında basit bir üretim süreci olarak tanımlanamayan pedagojik faaliyetin tamamen yaratıcı doğasıyla açıklanmaktadır.

Yıllar süren gözlemlerin gösterdiği gibi, kitlesel pedagojik uygulamada yeni bir pedagojik fikir genellikle teorik ve metodolojik düzeylerde başarılı bir şekilde geliştirilir, ancak doğrudan uygulama aşaması (teknolojiye hakim olma süreci) çeşitli nedenlerden dolayı yavaştır. Şu anda, gelişimsel öğretim teknolojilerinin oldukça geniş bir şekilde yayılması nedeniyle, bir öğretmenin yalnızca metodoloji veya bireysel didaktik teknikler düzeyinde öğretime yönelik yeni yaklaşımlara hakim olmaya çalıştığı başka bir uç nokta ortaya çıkmıştır.

"Çocuklara birbirini dışlayan yöntem ve teknolojiler kullanılarak eğitim verilemez; çocuklar çelişkili tutum ve gereksinimlerle dolu bir anlamsal alana daldırılamaz" sonucuna dair derin bir mesleki anlayışa sahip olmak gerekir.

Bu, kitlesel uygulamalarda gelişimsel öğretim yöntemlerinin yanlış ve çoğu zaman çarpık kullanımı nedeniyle okullarda ortaya çıkan kaçınılmaz ve giderilemez çatışmaların köküdür. Pek çok öğretmen hâlâ yeni bir tekniği, başka birinin ileri düzey deneyimini "yaratıcı bir şekilde" (yani uygun gördükleri şekilde) kullanabileceklerini ve bu tür bir kullanımın doğasının yalnızca öğretmenin niyet ve arzularına bağlı olduğunu düşünüyor. Daha önce yapılanların, yapılacaklarla uyumluluk derecesi dikkate alınmaz.

Yeni öğretim teknolojilerini incelemeye başladığınızda kendinizi bu ciddi pedagojik hatadan korumalı ve bunu yapmanın kabul edilemez olduğunu anlamalısınız. Yenilikçi deneyimin “tanelerini” kullanmanın gerekliliğine dair aktif olarak kullanılan metafor, bu “taneler” arasında uyum olması gerektiği anlayışıyla geliştirilmelidir. Gelişimsel eğitim teknolojilerinde uzmanlaşmaya başlayan tüm öğretmenlerin, hepimizin inşa ettiği yeni pedagojik kültürün yapısının temeli olması gereken bu sonucu derinlemesine anlaması önemlidir.

Sorun aynı zamanda modern koşullarda, garantili bir pedagojik sonuca ihtiyaç duyulduğunda öğretmenlerin görevinin çok daha karmaşık hale gelmesinde yatmaktadır: iki tür teknolojinin geliştirilmesine ve gerekçelendirilmesine ihtiyaç vardır: yalnızca öğretmenlerin etkinliklerinin teknolojisi değil aynı zamanda öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin teknolojisi.

Bu anlamda pedagoji bir bilim olarak öğrencilere çok şey borçludur. Çabalarını doğru bir şekilde pedagojik faaliyetin psikolojik ve pedagojik teknolojilerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesine odaklayan bilim adamları ve uygulayıcılar, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri için temelde yeni teknolojilerin yaratılmasına çok az dikkat ettiler. Ancak bunlar önemli ölçüde farklı teknolojilerdir, ancak pratikte tek bir öğrenme sürecinin gerekli ve birbirine bağlı iki çizgisi olarak organik birlik içinde uygulanıyorlar.

Modern pedagoji bilimi, öğrencilerin bağımsız çalışmasına ilişkin yenilikçi bir teori, organizasyonu için sağlam öneriler - modern bilgi teknolojisinin, özellikle kişisel bilgisayarların, geleceğin bilgi pedagojik sistemlerinin kullanımı, en son önerileri dikkate alarak geliştirmek için önemli çaba harcamak zorunda kalacak. valeoloji (sağlıklı yaşam tarzları ve aktiviteler bilimi), bilgisayar bilimi, buluşsal yöntem, mühendislik psikolojisi.

Yeni öğretim teknolojilerine hakim olmak, öğretmenin kendisini dönüştürmek için ciddi çalışmaya içsel hazırlığının oluşmasını gerektirecektir. Araştırma faaliyetlerinin organizasyonunu, özel eğitimler, laboratuvar okullarındaki öğrencilerle doğrudan çalışma ve öğretmen eğitiminin diğer aktif biçimleri de dahil olmak üzere uygulamaya yönelik lisansüstü eğitim programlarının uygulanmasıyla birleştiren ileri eğitim sistemi, bu çalışmada çok büyük yardım sağlar.

2 Çok seviyeli eğitim teknolojisi

Bu teknolojinin teorik gerekçesi, öğrenme yeteneği açısından öğrencilerin çoğunluğu arasındaki farkların her şeyden önce öğrencinin eğitim materyaline hakim olması için gereken süreye bağlı olduğu pedagojik paradigmaya dayanmaktadır.

Her öğrenciye kişisel yeteneklerine ve yeteneklerine uygun bir zaman verilirse, okul müfredatının temel özüne hakimiyetin garanti altına alınması mümkündür (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmykova ve vesaire.)

Seviye farklılaşmasına sahip bir okul, öğrenci akışlarını hareketli ve nispeten homojen gruplara bölerek çalışır; bu grupların her biri çeşitli eğitim alanlarındaki program materyallerini aşağıdaki seviyelerde uzmanlaştırır:

Minimum (eyalet standardı),

Temel,

Değişken (yaratıcı).

Aşağıdakiler pedagojik teknolojinin temel ilkeleri olarak seçilmiştir:

1) evrensel yetenek - yeteneksiz insan yoktur, yalnızca başka şeylerle meşgul olanlar vardır

1. karşılıklı üstünlük - eğer biri diğerlerinden daha kötü bir şey yaparsa, o zaman bir şeyler daha iyi sonuçlanmalıdır; aranacak bir şey;
2. Değişimin kaçınılmazlığı - bir kişi hakkında hiçbir yargı nihai olarak değerlendirilemez.

Çok seviyeli eğitim sisteminde K.K.'nin önerdiği kişilik yapısı temel olarak seçildi. Platonov. Bu yapı aşağıdaki alt sistemleri içerir:

1. mizaç, karakter, yetenekler vb. ile ortaya çıkan bireysel tipolojik özellikler.
2. psikolojik özellikler: düşünme, hayal gücü, hafıza, dikkat, irade, duygular, duygular vb.
3. bilgi, beceri ve alışkanlıkları içeren deneyim
4. bireyin yönelimi, ihtiyaçlarının, güdülerinin, ilgilerinin, duygusal ve değer deneyimlerinin ifade edilmesi.

Seçilen kavrama dayanarak, aşağıdaki unsurları dikkate alarak eğitimde kişilik gelişiminin psikolojik ve pedagojik teşhis sistemi oluşturuldu:

• görgü
• bilişsel ilgi
• genel eğitim becerileri
• eyleme geçirilebilir bilgi fonu (seviyeye göre)
• düşünme
• hafıza
• endişe
• mizaç

Okulun organizasyon modeli şunları içerir: Eğitimin farklılaştırılması için üç seçenek:

1. bireyin dinamik özelliklerini ve genel eğitim becerilerine hakim olma düzeyini teşhis etmeye dayalı olarak, eğitimin ilk aşamasından itibaren homojen bir yapıya sahip sınıfların personellendirilmesi;
2. ortaöğretim düzeyinde sınıf içi farklılaşma, matematik ve Rus dilinde farklı seviyelerde (temel ve değişken) ayrı eğitim için grupların seçilmesiyle gerçekleştirilir (gruplara kayıt, öğrencilerin bilişsel ilgi düzeylerine göre gönüllü olarak gerçekleştirilir) öğrenciler, eğer istikrarlı bir ilgi varsa, homojen gruplar, bireysel konuların derinlemesine çalışıldığı sınıflar haline gelir;

3) ilkokul ve lisede psikodidaktik teşhis, uzman değerlendirmesi, öğretmen ve ebeveynlerin tavsiyeleri ve okul çocuklarının kendi kaderini tayin etmesi temelinde düzenlenen uzmanlık eğitimi.

Bu yaklaşım, tüm öğrencilerin temel bilgilerde uzmanlaşmasını garantileyen ve aynı zamanda her öğrencinin kendi eğilimlerini ve yeteneklerini farklı seviyelerde gerçekleştirme fırsatları sunan yeni bir öğretim teknolojisi sunma fikrini olgunlaştıran öğretim ekiplerini cezbeder. ileri düzeyde.

Öğretimin çok düzeyli farklılaştırılması şu anda okul gelişimindeki önde gelen faktörlerden biridir. Bu, hem yeni türdeki eğitim kurumlarının ortaya çıkmasında hem de çeşitli düzeylerdeki sınıfların (yoğun gelişim sınıfları, tesviye vb.)

Öğrenmenin çok seviyeli farklılaşması sorunu son derece karmaşıktır ve yüksek nitelikli uzmanların öğrencileri farklı seviyelerdeki gruplara seçmesini gerektirir.

Çok seviyeli bir antrenman şeklinin tek başına olumlu sonuç veremeyeceğini iyi anlamak gerekir. İçerik ve öğretim yöntemleri üzerinde çok çalışmayı gerektirir.

Çok düzeyli eğitime geçişte öncelikle öğrencileri gruplara ayırma sorunuyla yüzleşmek gerekir. Okullarda bu sorun farklı şekillerde çözülür ve her zaman en iyi şekilde çözülmez.

Öncelikle öğrencileri seviyelere ayırırken öğrencilerin kendilerinin şu veya bu seviyede çalışma isteklerini dikkate almak gerekir. Böyle bir arzunun öğrencinin yetenekleriyle çelişmemesi için öğrencilere kendilerini kanıtlama, güçlü yönlerini ve yeteneklerini değerlendirme şansı vermek gerekir.

Bu nedenle, deneyimlerin gösterdiği gibi, öğrencileri bir test veya röportajın sonuçlarına göre hemen değil, en az bir yıl boyunca onların gelişimini, bilişsel yeteneklerinin ve ilgi alanlarının tezahürünü gözlemledikten sonra seviyelere bölmek daha iyidir.

Program kapsamında başarılı bir çalışma için en az iki grubun ayırt edilmesi tavsiye edilir.

Grup 1 “B”, asıl görevinin yetenek seviyesine ulaşmak olduğu öğrencilerdir; ana programın ve ders kitabının içeriğine karşılık gelen seviye, yani öğrenciler yalnızca zorunlu seviyede uzmanlaşırlar.

Grup 2 “A” ders kitabının ötesine geçebilen ve konuyu derinlemesine çalışma düzeyine ulaşabilen öğrencilerdir.

Derste buna ayrılan zamanda çok seviyeli çalışmayı organize etmek için önceden üç versiyonda hazırlanmış görev kartlarının kullanılması gerekmektedir. Görevler değişen zorluk derecelerinde sunulur:

Seçenek 1 en zor olanıdır

1. seçenek - daha az karmaşık
2. seçenek en kolay olanıdır

Her öğrencinin kendisi için en uygun seçeneği seçme hakkı ve fırsatı vardır. Ancak öğretmenlerin çok düzeyli öğretimdeki deneyimi, tüm öğrencilerin kendi hazırlık düzeylerine uygun görevleri seçemediklerini göstermektedir. Bu nedenle öğretmenin görevi öğrencilere tamamlayamayacağı seviyeyi seçmeyi öğretmektir.

Bilgi testi öğretmen, öğrenci danışmanları tarafından yapılabilir veya bir “anahtar” kullanılarak kendi kendine test düzenlenebilir. Çok seviyeli eğitim üzerinde çalışmanın eğitimsel önemi vardır; bağımsızlık ve sorumluluk duygusunu destekler.

Okul eğitim programlarının değiştirilmesi, öğrencinin kişiliğinin oluşmasını sağlayacak şekilde öğrenme sürecinin oluşturulmasını içerir. Karaev'in teknolojisi, antrenmanın seviye farklılaşmasında buna büyük önem veriyor.

*Karaev'in teknolojisine dayanmaktadır Gelişimsel eğitim, demokratikleşme ve insancıllaştırma ilkelerini ortaya koyan ve üç temele dayalı bir öz değerlendirme derecelendirme sistemi olan seviyeleri.Öğretmenin odak noktası bireyi tanımlamaktır

her öğrencinin yetenekleri.

*Öğrencinin etkinliği birçok kişisel ve davranışsal parametreye (aktivite özellikleri, zeka, inisiyatif, sorumluluk) göre değerlendirilir. Bunu yapmak için öğrenci gelişim haritasını çıkarmak gerekir.

*Zh.Karaev'in teknolojisine göre her öğrenci gelişim açısından başka bir öğrenciyle değil kendisiyle karşılaştırılıyor. Sonuçlarının değerlendirilmesinde görev alır. “Mümkün olduğu kadar alın, ancak gereğinden az değil.” Öğretme metodolojisinin özellikleri şunlardır:

- bağımsız bilgi edinme yöntemleriyani Araştırma Yöntemleri;

- probleme dayalı öğrenme yöntemleri- bunlar problem durumuna dayalı yöntemlerdir, öğrencilerin aktif bilişsel faaliyetleri, bilginin güncellenmesini, analizi, bir olguyu görme yeteneğini, belirli gerçeklerin arkasındaki yasayı gerektiren karmaşık sorunları araştırmak ve çözmekten oluşur;

- eğitimsel ve metodolojik kompleksin mevcudiyetizorunlu seviyedeki görevlerden oluşan bir banka, özel öğretim materyallerinden oluşan bir sistem, ders kitaplarında zorunlu materyalin vurgulanması, problemli kitaplarda zorunlu seviyedeki görevler.

Seviye farklılaşmasının ön koşulu, boşlukları önlemek ve ortadan kaldırmak için sistematik, günlük çalışmadır. Öğrenci bilgisi, genel eğitim eğitiminin asgari seviyesini ve temel seviyenin üzerinde ulaşılanların dikkate alınmasını temel alan daha yüksek seviyeyi temel alan “toplama yöntemi” kullanılarak değerlendirilir. Karaev'in teknolojisine göre ana eğitim şekli grup ve bireyseldir.

Frontal öncelikle yönlendirme, tartışma ve düzeltme için kullanılır.

Grup öğreniminin temel amacı, öğrencileri küçük bir akran grubuyla birlikte çalışmaya dahil etmektir. Böyle bir grupta öğrenci bireyselliğini kaybetmez. Gerekirse öğrenciler birbirlerinden yardım isteyebilir ve daha genel sorunları çözebilirler.

Bu durumda, her öğrenci yalnızca kendi zırhını takdir etmeyi veya başarısızlıkları deneyimlemeyi değil, aynı zamanda bunların genel sonucu nasıl etkilediğini de görmeyi öğrenecektir.

Bireysel çalışma şekli, öğrencinin bireysel görevlere daha derinlemesine odaklanmasına ve bunların uygulanmasının sonuçlarından kendisine, yani öğretmene karşı sorumlu olmasını sağlar.

Bu formlardaki en önemli şey öğrenciye güven, kendinden sorumlu olma yeteneğine güvendir.

Temel seviyenin şartı, görevlerin tüm öğrenciler için gerçekçi bir şekilde gerçekleştirilebilir olmasıdır.

Karaev teknolojisine dayanan seviye görevleri 4 seviyeye ayrılmıştır.

Seviye I - öğrenci - “3” notu aldı. Tüm öğrenciler, zayıf olanlar bile bunu tamamlamalıdır. “5” puanla derecelendirilmiştir.

II. seviye - “algoritmik” - “4” te - daha önce çalışılanların katılımıyla 10 puan olarak tahmin edilmektedir.

III. seviye “sezgisel”, yüksek seviye ise “5”tir. Görevler daha karmaşık hale gelir ancak daha önce öğrenilenler kullanılır. “15” puan olarak tahmin edilmektedir ve kısmen keşif niteliğindedir.

Seviye IV – “yaratıcı”, öğrencilere bireysel olarak verilmektedir.

Temel olarak derslerde 3 seviyeden oluşan görevler verebilirsiniz ve her seviyede birden fazla görev bulunabilir.

1. seviye görevleri tamamladıktan sonra öğrenciler “anahtarı” kullanarak görevlerin tamamlanıp tamamlanmadığını bağımsız olarak kontrol edebilirler. Her şey doğru yapılırsa öğrenci bir sonraki seviyeye geçebilir, ancak bir hata yaptıysa ancak öğretmen veya danışman tarafından düzeltildikten sonra başka bir seviyeye geçebilir, ancak daha az puan kazanır veya farklı renkteki bir çiple vurgulanabilir.

Seviyelerin kontrolü ders sırasında hemen yapılmalıdır.

Ödevler farklı seviyelerde verilir, bireysel kartlar veya bağımsız seviye çalışmaları evde tamamlanabilir, ancak kontrol edildikten sonra daha az puan alırlar.

Karaev teknolojisine göre konular bloklara ve modüllere ayrılıyor. Çalışmaya “n” saat ayrılabilir, ancak 3 saatin kontrol ve düzeltmeye ayrılması gerekmektedir.

Değerlendirme puanlarla gerçekleşir.

5 puan - “3”, 5-9 puan - “3+”

10 puan - “4”, 10-14 puan - “4+”

15 puan - “5”, 20 puan – “5+” (değerlendirme kriterlerini göster)

Değerlendirirken “+” ve “-” konulmasına izin verilir

Tablo 1. Bilgi kartı

Ders sırasında bilgiler “bilgi kartına” kaydedilir (Tablo 1)

Ayrıca, öğretim seviyesinin farklılaştırılması için pedagojik teknolojinin kullanılması, öğrenci gelişiminin sürekli izlenmesi için bir program oluşturmanıza olanak tanır; Her öğrencinin bilgi kayıtlarını izleyin.

Öğretmenin derlediği konu ile ilgili tüm öğrencilerin gelişiminin izlenmesi. İzleme yardımıyla, yalnızca öğrencilerin bilgi kalitesine göre belirlenen, bilginin kalitesine, becerilerin gelişimine göre belirlenen öğrencilerin bilgi edinme düzeyini izlemekle kalmaz, aynı zamanda göstergeleri karşılaştırarak büyümeyi de görebilirsiniz. ve öğrencilerin gelişimi.

Karaev teknolojisine göre bağımsız düzeydeki çalışmalar sırasında yardıma izin veriliyor:

Tartışma 3-4 öğrenci;

bir ders kitabıyla çalışmak;

öğretmenle iletişim;

danışmanlarla iletişim.

Ancak tematik kontrol çalışması sırasında her öğrencinin çalışmasını kesinlikle bağımsız olarak tamamlaması gerekir. Başarısı daha düşük olabilir ama bu durum bu öğrenciyle bireysel olarak çalışılması gerektiğini bir kez daha ortaya koyuyor.

Okulların yeni nesil ders kitaplarına geçişi ve düzey farklılaştırmayı sağlayan pedagojik teknolojilerin uygulamaya konulmasıyla birlikte, her okul müdürü ve öğretmenin aşağıdaki temel ilkeleri bilmesi gerekmektedir:

Her çocuğa “iyimser bir hipotez” ile yaklaşın; onun içindeki en iyiye güvenin, yeteneklerine inanın.

Çocuktaki olumlu her şeyi destekleyin, daha iyi olma konusunda aktif bir arzu uyandırın.

Çocuğunuzu diğer çocuklarla karşılaştırmayı bırakın.

Çocukların çeşitli etkinliklere katılımına ilişkin kişisel deneyimi sürekli zenginleştirin.

Her çocuğa güçlü yönlerini, yeteneklerini ve başarılarını geliştirmenin mutluluğunu hissetme fırsatı vermek.

1.3 Okul çocuklarının bilişsel yeteneklerinin gelişiminde önemli bir faktör olarak farklılaştırılmış öğrenme

Öğretmenin temel amacı, her öğrenciye bağımsız olarak bilgi edinmeyi, beceri geliştirmeyi ve pratik görevleri bağımsız olarak yerine getirmeyi öğretmektir.

Her öğrencinin zihinsel yeteneklerine, hafızasına, mizacına ve eğitim becerilerine bağlı olarak bilgi edindiği bilinmektedir. Bilgi düzeyi ve bilişsel yetenekler tüm çocuklar için aynı olmadığından, derslerde öğretmenin öğrencilerle çalışırken farklılaştırılmış bir öğretim yaklaşımı uygulaması gerekir.

Latince "farklılık" kelimesinden çevrilen farklılaşma, bölünme, bütünün farklı parçalara, biçimlere, adımlara ayrılması anlamına gelir.

Farklılaştırılmış öğrenme:

1. Öğretmenin bir grup öğrenciyle çalıştığı, eğitim süreci için önemli olan ortak niteliklere sahip olup olmadıkları dikkate alınarak oluşturulan eğitim sürecini organize etme şekli.
2. Farklı öğrenci grupları için eğitim sürecinin uzmanlaşmasını sağlayan genel didaktik sistemin bir parçası.

Aşağıdakilere daha yakından bakalım farklılaştırılmış öğrenme kavramları:

Öğretime farklılaştırılmış yaklaşım; Farklılaştırılmış bir yaklaşım, bireysel öğrenmeyi uygulamanın ana yoludur. Acemi bir öğretmen bile, herhangi bir kolektif veya ön eğitimde, bilgi ve becerilerin özümsenmesinin, zihinsel aktivitenin bireysel yeteneklerine ve kişisel niteliklere uygun olarak bireysel olarak gerçekleştiğini bilir.

Uzun yıllar boyunca öğrencilere farklılaştırılmış bir yaklaşım esas olarak tekrarları ortadan kaldırmayı amaçladı. Sınıfta ve sınıf dışında geride kalanlarla çalışmaya asıl dikkat gösterildi. Önce gruplar açıkça vurgulandı ve hatta başarı düzeyini vurgulayan isimler verildi. Rekabetin belirleyici bir rol oynayacağı ve zayıfların hızla güçlü çocuklar grubuna katılacağı varsayılıyordu. Aynı zamanda, gruplarla çalışma metodolojisi esas olarak zayıfların standart görevleri yerine getirme konusunda "eğitildiği" ve güçlülere mümkün olduğunca bağımsız çalışma fırsatı verildiği gerçeğine dayanıyordu. Akademik başarısızlığın nedenlerini bu şekilde gerçek anlamda ortadan kaldırmak imkansızdı. Zayıflar zayıf kaldı. Öğretmenin ve bizzat çocukların vurguladığı gruplara bölünme, öğrencilerin kişisel gelişimlerine zarar verdi. Hem okul yöneticileri hem de öğretmenler bunu hızla fark etti.

Daha sonra öğretmenlerden çocuğun hangi gruba ait olduğunu söylememeleri, grupların isimlerini vermeleri bile istendi. Öğrencilerin ve hatta sınıfların güçlü, ortalama ve zayıf olarak bölünmesi uzun süredir uygulanmaktadır ve hala mevcuttur. Peki bu farklılaşmada öğretmenin çalışmasına yardımcı olan bir şey var mı? Elbette var.

Ancak okul liderleri ve öğretmenler, okul çocuklarına eğitim vermek için daha kabul edilebilir olabilecek, farklılaştırılmış bir yaklaşımın başka işaretlerinin de olduğunun farkında olmalıdır.

Her öğretmen, her yaştaki çocukların tipolojik özellikler (güç, denge, sinir sisteminin hareketliliği) açısından farklılık gösterdiğini ve iyi bilinen dört mizaç grubunu oluşturduğunu bilmelidir:

"A" - kolerik tip,

"B" - iyimser tip,

"B" - balgamlı tip,

"G" - melankolik tip.

Açıkçası, biri ve diğeri farklı pedagojik önlemler gerektirir. Kolerik çocukların motor aktivitelerinin eğitimsel görevleri tamamlamaya yönlendirilmesi, kısıtlanması, bu çocukların sınıf içinde ve sınıf dışında yardımcılarınız yapılması ve daha fazla talimat verilmesi gerekir.

Bir grup melankolik insan suçlanamaz. Başarı arzularını geliştirmek, onları “bağımsızlık”, etkinlik ve inisiyatif gerektiren kolektif oyunlara dahil etmek gerekiyor. Tüm faaliyetler hedefe yönelik olmalıdır. sinir sistemlerini güçlendirir ve yorgunluğu önler. Farklı öğrencilerin, programın eğitim materyalinde uzmanlaşmak için farklı zamana, farklı hacimlere, farklı biçim ve çalışma türlerine ihtiyaçları vardır. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, bu farklılığı şu veya bu şekilde dikkate almaktır.

Organizasyonel olarak farklılaştırılmış bir yaklaşım bireysel, grup ve ön çalışmanın birleşiminden oluşur. Öğrenmenin tüm aşamalarında ve ayrıca bilgi ve beceri edinmenin tüm aşamalarında uygundur. Bu aynı zamanda farklılaştırılmış öğretim metodolojisinin de temel bir koşuludur.

Öğrenmeye doğru farklılaştırılmış yaklaşıma ulaşmak için, farklılaştırılmış görevlerin doğru seçilmesi gerekir. Basit, özlü ve doğru olmalıdırlar.

Öğretmen, ders için önceden hazırlanması gereken 2 veya 3 görev versiyonunu hazırlayabilir: tahtaya yazılmış, masa, kartlar, tepegöz filmi.

Görev sayısı farklı olabilir ancak dersin uzun bir aşamasında materyale hakim olmak için yeterli olabilir

Görevlerin katı sırasına özellikle dikkat edilmelidir. Zayıf öğrencilere kartlar ve algoritmik görevler sunabilir, güçlü öğrencilere ise bilgi ve becerilerini değişen veya yeni bir duruma aktarmaya yönelik görevler sunabilirsiniz.

Farklılaştırılmış görevler kullanılarak sınıf gruplara ayrılır. Her öğrenci bağımsız olarak zihinsel yeteneklerinin elverdiği ölçüde çalışır.

Bu nedenle, farklılaştırılmış görevleri seçerken öğretmenin tamamlanan görevlerin kalitesini dikkate alması gerekir.

Günümüzde eğitim sürecini daha etkili hale getirmek için modern eğitim teknolojileri geliştirilmiştir. Birkaç yıldır bilgi gücü sorununu seviye farklılaştırma teknolojisiyle çözüyoruz.

Farklılaştırılmış eğitim düzenlerken yapılacak eylemlerin sırası belirlendi:

>eğitim materyalinin içeriğinin belirlenmesi;

• öğrenciler için teknolojik bir haritanın geliştirilmesi;
• materyalin blok çalışması;
• sınava hazırlanmak için metodolojik araçların oluşturulması;
• ^ konuyla ilgili sözlü sınav;
• yazılı test;
• sonuçların analizi.
• Öğretmen, öğrencilere farklı karmaşıklık düzeylerinde görevler sunarak eğitim sürecinin içeriğini değiştirir, ancak hedefler, formlar ve öğretim yöntemleri aynı kalır.
• Eğitim sürecinin organizasyonu, üstün yetenekli çocukların eğitimi şeklinde ve çocukların kişiliğinin zihinsel, duygusal ve istemli alanlarının gelişimi için özel grup sınıfları şeklinde kendini gösterebilir. Farklılaşma koşullarında öğrenci, mevcut yeteneklerine, eğilimlerine, ilgilerine göre kendi gerçekleşme yönlerini belirler ve kendisine en yakın eğitim yolunu seçer. Farklılaştırılmış öğrenme biçimleri:
• ** Tam Bilgi Asimilasyon Modeli
• * Seviye farklılaşması
• * Seçmeli derslerin, kulüplerin vb. organizasyonu.

Konuyu materyalin temel içeriği düzeyinde inceledikten ve testi geçtikten sonra, iki grup öğrenci belirlenir: içeriğe hakim olanlar - çalışılan materyali genişletmek için onlarla birlikte çalışmalar düzenlenir ve bu konuda uzmanlaşamayanlar - Ortaya çıkan bilgi boşluklarını ortadan kaldırmak için onlarla birlikte çalışmalar yapılır. Okul uygulamalarında sınıf içi farklılaşma yaygındır. Sınıf içi farklılaştırmanın en yaygın şekli, öğrencilerin değişen zorluk seviyelerindeki görevleri tamamlamasıdır. Şu tarihte: Bu durumda, öğrencilerin içeriğin çeşitli parçaları arasında yakın veya uzak bağlantılar kurması gerektiğinde, kapsanan materyalin kullanımına bağlı olarak karmaşıklık ortaya çıkabilir. Görevlerin karmaşıklığı, iş türlerinin karmaşıklığı nedeniyle ortaya çıkabilir, bu da görevi tamamlamak için gerekli yaratıcı aktivite düzeyini artırır. Örneğin, en basit düzeyde, bir ders kitabındaki bir paragrafın okunması, ana fikirlerin vurgulanmasıyla yeniden anlatılması önerilir; daha karmaşık düzeyde - paragrafı okuyun, bir plan yapın ve bunun için sorular sorun; en zor düzeyde - paragrafı okuyun, bir açıklama yapın ve gözden geçirin.

İlkokulda farklılaştırılmış görevler şu şekilde görünebilir: En alt düzeyde, bir grup öğrenci bir eserin anlamlı bir okumasını hazırlar; daha yüksek düzeyde - yeniden anlatma planı; En yüksek ihtimalle grup animatör olarak çalışır veya bir pasajın dramatizasyonunu hazırlar.

İlkokulda gezi dersleri yürütürken, farklılaştırılmış görevler şu şekilde olabilir: örneğin, “Doğadaki Mevsimsel Değişiklikler” gezisini yürütürken, ilk grup “oldu-oldu” çizimlerini gerçekleştirir, yani gözlemlenen değişiklikleri çizer; ikinci grup fark ettikleri değişiklikleri not ediyor; üçüncü grup ise raporlar hazırlıyor veya mini makaleler yazıyor. Öğretmenler farklılaştırılmış görevleri sınıfa dahil etmek için çeşitli yollar kullanırlar. İki gruba birleştirilebilirler:

ilk olarak - öğretmen her öğrenciye bir görev verebilir,

ikincisi, öğrenciler görevi kendileri üstlenebilirler.

Öğrenciler görevleri bağımsız olarak seçmeye hazır olmalıdır

ilk aşamada öğretmen her görevin karmaşıklığı hakkında konuşur, hangi görevin seçileceğini tavsiye eder;

ikincisinde görevin karmaşıklığından bahsediyor ama öğrencilerin kendileri seçiyor. Öğretmen seçimi düzeltir.

Son aşamada öğrenciler görevin karmaşıklığını kendileri belirler ve kendi seçimlerini yaparlar.

Bu tür çalışmalar, yeterli öz saygının oluşmasına ve öğrencilerin uygun düzeyde özlemlerinin oluşmasına katkıda bulunur. Farklılaştırılmış görevler arasında, çeşitli yönlerdeki görevler yaygındır: bilgi boşluklarını ortadan kaldırmak ve öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgilerini dikkate alan görevler. Sınıf içi farklılaşmanın bir biçimi, görevlerin geçici olarak hafifletilmesini, yazılı talimatlar içeren görevleri, hazırlık alıştırmalarıyla çalışmayı, çizimle görsel takviyeyle çalışmayı, çizimi içeren, öğrencilere öğretmen yardımının dozajıdır.

Ölçülü bir yardımla bir görevi tamamlarken öğrenci, görevi tamamlarken başvurabileceği gerekli malzemeleri içeren bir zarf alır. Bu durumda dozlanan yardımın miktarı öğrencinin kendisi tarafından belirlenir. Her öğrenci, eğitim materyalinde hangi düzeyde uzmanlaşacağını bağımsız olarak belirleme hakkına ve fırsatına sahiptir. Tek şart bu seviyenin zorunlu eğitim seviyesinin altında olmamasıdır. Öğretmen materyali minimum seviyenin üzerinde bir düzeyde açıklar.

Eğer bir öğrenci belli bir konuyu zorunlu düzeyde, diğerini ise ileri düzeyde öğrenmek istiyorsa, ona bu fırsat tanınmalıdır. Böylece seviye farklılaştırmasında öğrencinin sadece entelektüel özellikleri değil ilgi alanları da dikkate alınır. Bir iç farklılaşma biçimi, eğitim faaliyetlerinde net bir hedef belirlemeyi öngören, bilginin tam asimilasyonu modeline göre öğrencilerin grup çalışmasıdır: öğrencilerin ne bilmesi gerektiği, ne yapabilmeleri gerektiği, hangi değerleri bilmeleri gerektiği öğrenimleri sırasında gelişmelidirler. Hedeflere ulaşılması doğrulanabilir olmalı, yani doğrulama araçları bulunmalıdır.

Farklılaştırılmış eğitim düzenlenirken ergenlerin entelektüel yetenekleri, özel yetenekleri, ilgi alanları ve gelecekteki meslekleri dikkate alınır: öğrenciler ilgilerini çeken konularda raporlar ve özetler hazırlar, modeller, düzenler yapar, mikro araştırmalar yapar.

> Yetenekleri zayıf olan çocuklara eğitim vermek

Düşük yetenekli öğrencilerin çok olduğu sınıflarda standart ders planının açıklığa kavuşturulması gerekebilir. Bu tür çocuklarla çalışmanın temel yaklaşımı destekleyici eğitimdir. Bunun özü, yeni bilgilerin bireysel görevlerle birlikte küçük dozlarda verilmesi ve her bir parçanın öğrencilerin kendileri tarafından ayrıntılı bir şekilde tartışılmasının eşlik etmesi gerçeğinde yatmaktadır.

Derste şöyle görünüyor. Öğretmen kısa bir sunum yapar, öğrencileri eğitim sorununun tartışmasına dahil eder, ardından yeni materyalin içeriği üzerinde çalışmaya devam eder ve öğrencileri duyduklarını bağımsız olarak anlamaya ve açıklamaya bir kez daha çeker. Daha sonra materyalin yeni bir kısmını ve ardından öğrencilerin bağımsız çalışmalarını verebilir. Böyle bir ders yapısına sahip farklı aktivite türleri yeterince değişmektedir, bu da öğretmenin öğrencilerin bilişsel aktivitelerini sürekli olarak yönetmesine olanak sağlamaktadır. Öğrencinin çalışmasından sorumlu hissetmesini sağlamak için, öğrencilere daha sık küçük görevler verilmesi öneriliyor; bunların tamamlanması, elde edilen sonuçları kendi kendine değerlendirmelerine ve çalışmalarında "ilerleme" hissetmelerine olanak sağlayacak.

Düşük performans gösteren öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendi kendilerine izleme tekniklerini keşfetmeleri özellikle önemlidir. Zayıf yeteneklere sahip öğrencilerin başarı için bir durum yaratmaya daha fazla ihtiyaçları vardır.

> Ortalama yeteneklere sahip çocuklara eğitim vermek.Öğretime yönelik bir veya başka bir yaklaşımın seçimi, sınıfın ortalama seviyesine göre belirlenir. Ancak ortalama çocukların entelektüel yeteneklerine sahip sınıflarda etkili öğretim modelleri hakkında çok az şey biliyoruz. Böyle bir sınıfta çocuklara eğitim vermek zordur, çünkü öğretmenler çocukların geniş bir yelpazedeki ilgi ve yetenekleriyle ilgilenirler; genellikle çalışma sırasında öğrenme hedeflerini değiştirmek, tempoyu, yeni materyalin içeriğini ve öğretimi değiştirmek zorunda kalırlar. kontrol testleri seviyesi.

Böyle bir sınıfta öğretmenin dersleri organize etmek ve yürütmek için çeşitli yollar kullanmaya hazırlıklı olması gerekir. Materyal öğrencilerin kişisel seviyesine ve bireysel ilgilerine uygun olarak seçilmelidir. Bazı öğrencilere bir görev verilmesi gerekecek, diğerlerine aralarından seçim yapabilecekleri birkaç teklif verilecek ve bazıları da inisiyatif projelerinin büyüsüne kapılacak. Değişken görevler, öğrencilerin çalışmalarını teşvik edecek ve onların ilgi ve yeteneklerini dikkate alarak çocukların uygun bir hızda tamamlanması için koşullar yaratacaktır.

Ortalama yetenekli öğrenciler, diğerlerinden daha fazla, eğitim etkinliklerinin sürekli uyarılmasına ihtiyaç duyarlar, bu nedenle öğretmenin etkili teşvik yöntemlerine sahip olması ve bunları çalışmalarında daha sık kullanması gerekir. Övgü ve suçlama bir dereceye kadar öğretmenin belirli bir öğrenciye karşı tutumunu ifade eder. Öğretmenin zayıf bir öğrenciyi doğru cevap için bile övmeyi unutduğu, ancak iyi bir öğrenciyi başarısız bir cevap için başarısız bir cevaptan daha az suçladığı görülür. Çocuklarla yapacağınız çalışmalarda bundan kaçınılmalıdır.

>Başarılı ve üstün yetenekli öğrencilerle çalışmak.

Bu tür çocukların öğrenme stili destekleyici değil, teşvik edici, bağımsız bilişsel aktiviteyi harekete geçirici olmalıdır. Sunumlar daha uzun ve daha derinlemesine olabilir. Tartışmalar sırasında öğretmen yoğun bir çalışma temposu sürdürür, daha yüksek düzeyde bağımsız düşünme gerektiren sorular da dahil olmak üzere sorular sorar ve hataları net bir şekilde açıklar.

İyi performans gösteren çocuklara eğitim verirken iki strateji öne çıkıyor: biri çalışan bir sınıfta, diğeri ise üstün yetenekli çocuklara eğitim verirken "yol gösterici ışıklar".

>İşe yarayan bir sınıf.

Böyle bir sınıfta yeni materyalin sunumu genellikle çok basit ve açıktır. Öğretmen veya kendisi mini bir ders verebilir, genel durumu anlatabilir, veya tüm sınıfın okuduğu kısa makalelere veya hikayelere dayalı bir tartışma düzenleyin.

Yeni materyalin tartışılması sırasında öğretmen bir soru sorar, cevabı dikkatle dinler, açıklar, düzeltir ve ek sorular sorar. Öğrenciler ön planda veya küçük gruplar halinde çalışabilir ve ardından genel bir tartışma yapabilirler.

> Üstün yetenekli çocuklar öğrenmeyi organize eden “öncü yol göstericilerdir”.

Potansiyel olarak üstün yetenekli çocukların belirlenmesi öğretmenin büyük bir değeridir. Ancak bu çocuklara öğretmenin, öğrenmeyi organize etmeye dayanan özel yöntemler gerektirdiği unutulmamalıdır. Öğrenmeyi organize etmenin özü, öğrencilerin yüksek düzeyde bağımsızlığında, geleneksel olmayan ders biçimlerinin çok değişkenliğinde, öğrencilere öğretmenden gelen güçlü ve sürekli duygusal destekte yatmaktadır. Yetenekli ve yetenekli okul çocukları için geleneksel “A” okulunun bir teşvik olmadığı, çoğunu fazla zorluk çekmeden aldıkları unutulmamalıdır. Bu çocuklar için zor bir sorunu çözmek ve uğraştıkları sonuca ulaşmak çok daha önemlidir. O halde onlara bu konuda yardımcı olun ve hak ettikleri yüksek notlarla bile onları işten ayırmayın. Üstün yetenekli çocuklarla çalışırken, çocuklar zor bir öğrenme problemini çözmek için uğraşırken, riski azaltın ve belirsizliği ortadan kaldırın. Gerçek anlamda sorunlarla boğuşmalarını istiyorsanız, öğrencilerin okul ölçeğinde çözümü değerlendirmek için kullanılabilecek hiçbir nokta olmadığını anlamalarını sağlayın. Öz değerlendirme mekanizmasını daha sık açın, öğrencilere ödevin doğruluğunu kendi başlarına kontrol etme fırsatı verin ve bir hata yapılırsa onlara bunu sakince düzeltme fırsatı verin. Zorlanırsanız malzemeyi porsiyonlara bölün. Çalışmanızda esnek olmayı unutmayın: Bir yaklaşım işe yaramazsa, bir geri dönüş seçeneğiniz olsun, farklı bir çalışma yöntemi deneyin.

Bu nedenle, deneyimlerin gösterdiği gibi, öğrencileri bir test veya röportajın sonuçlarına göre hemen değil, daha sonra seviyelere bölmek daha iyidir. gelişimlerinin en az bir yılı boyunca gözlemler, bilişsel yeteneklerin ve ilgi alanlarının tezahürü.

Öğrenmenin farklılaştırılması, her öğrenciye kültürün doruklarına ulaşma konusunda eşit ve yüksek bir şans sağlamanın anahtarıdır. Çok çeşitli yetenek ve ilgi alanlarına sahip öğrencilerin gelişimini en üst düzeye çıkarmanın anahtarı. Farklılaştırılmış öğrenme esnek ve akıcı olmalı, öğretmenin öğretim süreci boyunca her öğrenciye bireysel olarak yaklaşmasına ve sınıfın genel aktivasyonuna katkıda bulunmasına olanak sağlamalıdır. Farklılaştırılmış öğrenme, farklı seviyelerdeki öğrencilerin tek bir program materyalinde uzmanlaşmak için öğrenme etkinliklerini içerir. Öğrencilerin zihinsel gelişimini ve bağımsızlığın oluşumunu teşvik eder, onlara öğrenmeyi öğretir, yaratıcı aktivite deneyimi kazanır, düşünmenin gelişimini destekler. Öğrenme neşeli, ilginç, heyecan verici hale gelir ve iç motivasyonun oluşması için büyük fırsatlar yaratır. Farklılaştırılmış öğrenme koşullarında bilgi ve becerilere hakim olma süreci aynı zamanda bir kişilik oluşumu süreci haline gelir.

İlkokulda öğretirken öğrenmeyi bireyselleştirme ihtiyacı iki nedenden kaynaklanmaktadır: birincisi, modern didaktik üzerine yapılan araştırmalarda ortaya konduğu gibi, bu yaklaşım materyale hakim olmanın gücünü sağlar, erişilebilirlik, sistematiklik ve bireysel yaklaşım ilkelerinin uygulanmasına yardımcı olur. genel sınıf çalışmasının çerçevesi; ikincisi - ve bu özellikle 1. sınıftaki çocuklara özeldir - okula başlayan çocukların hazırlık düzeyleri önemli ölçüde farklılık gösterir.

Tüm öğrencilere aynı zaman, içerik ve eğitim koşullarını sağlayan bir eğitim sistemi, öğrenciler arasında eşitsizliğin oluşmasına yol açmaktadır. Farklı yeteneklere, ilgi alanlarına ve planlanan mesleklere sahip çocukların varlığı, her öğrenci için uyarlanabilir bir ortam - çok düzeyli eğitim - yaratma sorununu gündeme getirmektedir.

Bireyselleştirmenin pedagojik sürece dahil edilmesi, öğrencilere bireysel bir yaklaşımın uygulanmasını mümkün kılar; bu büyük önem taşır, çünkü herhangi bir eğitim sürecinde öğretmenin ihtiyaçları, eğilimleri, yetenekleri farklı olan öğrencilerle, bireylerle çalışması gerekir. ilgiler, ihtiyaçlar ve güdüler, mizaç özellikleri, düşünme ve hafıza. Aynı zamanda, her öğrencinin ilgi düzeyine dayalı ve yakın gelişim alanına karşılık gelen etkinliklere dahil edilmesi için pedagojik koşullar yaratılarak, bilişsel yeteneklerine uygun olarak eğitim materyalinde bir ustalık düzeyine ulaşması sağlanır. , yetenekler, ancak minimum seviyenin altında değil.

Öğrenciler arasında sürdürülebilir ilgi oluşturma sorunu, modern okulların acil sorunlarından biridir. G.I.'nin çalışması öğrenmeye olan ilginin (bilişsel ilgi, bir konuya ilgi) incelenmesi sorununa ayrılmıştır. Shchukina, A.S. Robotova, L.S. Dyagileva, V.N. Filippova, A.A. Zhurkina, V.A. Gorshkova, I.Ya. Lyapina, B.F. Basharina, V.B. Bondarevsky, M.Zh. Arenova ve diğerleri.

Bir konuya ilgi, “bir kişinin nesneleri, fenomenleri, çevredeki dünyadaki olayları bilmeye, psikolojik süreçleri harekete geçirmeye, insan faaliyetine ve bilişsel yeteneklerine seçici olarak odaklanması” olarak hareket eden bilişsel ilgiyle ilişkilidir ve hatta onun ayrılmaz bir bileşenidir. .” Bilişsel ilgi ile eğitim ihtiyacı arasındaki temel fark, yüksek düzeyde farkındalık ve konuya odaklanmadır.

Bilişsel ilginin aşağıdaki temel yönleri ayırt edilir:

1)Konusu insanın en önemli özelliğidir: Çevremizdeki dünyayı anlama arzusu, “çeşitliliğine nüfuz etme, bilince yansıtma… sebep-sonuç ilişkileri, kalıplar…”. Bilişsel ilgi, insanlığın elde ettiği bilimsel gerçeklerin özünü kavramak, bilginin sınırlarını cehaletten bilgiye doğru zorlamak için olağanüstü bir fırsat içerir.

2)Belirli bir bilim alanına yönelik seçici bir tutum, faaliyet, bilgi ortaklarıyla iletişim gibi çeşitli kişisel ilişkilerin oluşumuna katılım. Nesnel dünyanın bilgisi ve ona karşı tutum temelinde bir dünya görüşü ve dünya görüşü oluşur.

)Bir kişiyi sürekli olarak gerçekliği dönüştürmenin yollarını aramaya teşvik etme yeteneği.

)Bilişsel ilke her birinde mevcut olduğundan, yalnızca bilişsel değil, aynı zamanda diğer insan etkinliklerinin sürecini de zenginleştirme ve etkinleştirme yeteneği.

Bilişsel ilgi, aşağıdaki zihinsel süreçleri içeren değerli bir bütünleştirici kişilik özelliğidir: entelektüel, duygusal, düzenleyici, anımsatıcı. Bu sadece bir dizi bireysel süreç değil, aynı zamanda "...bireyin manevi zenginliğini sağlayan, onu çevreleyen gerçeklikten kişisel olarak önemli ve değerli olanı seçmesine yardımcı olan" özel bir niteliktir.

G.I. Shchukina, bilişsel ilginin gelişiminin aşağıdaki ardışık aşamalarını dikkate almaktadır:

Merak, kişinin dikkatini çeken dış, bazen beklenmedik ve olağandışı koşulların neden olduğu temel bir aşamadır. Merakın bu dış nedenleri ortadan kaldırıldığında seçici odaklanma ortadan kalkar, ancak diğer yandan eğlence, ilgiyi tanımlamak için ilk itici güç, konuya ilgi çekmenin bir yolu, ilginin basit yönelim aşamasından geçişini kolaylaştıran bir araç olarak hizmet edebilir. daha istikrarlı bir bilişsel tutum aşamasına geçer.

Merak, kişinin gördüklerinin ötesine geçme arzusuyla karakterize edilen değerli bir kişilik durumudur. İlgi gelişiminin bu aşamasında, şaşkınlık duyguları ve öğrenme sevinci oldukça güçlü bir şekilde ifade edilir.

Bilişsel ilgi, bilişsel güdülerin ana yeri işgal ettiği bilişsel aktivite, değer motivasyonu ile karakterize edilir. Bireyin sosyal ilişkilere ve biliş yasalarına nüfuz etmesini teşvik ederler.

Teorik ilgi: Öğrenilen teorik sorular ise biliş araçları olarak kullanılır. Bu aşama kişiyi bir fail, bir özne, bir yaratıcı kişi olarak karakterize eder.

Tüm bu adımlar birbiriyle bağlantılıdır ve karmaşık kombinasyonları temsil eder.

B.F. Basharin, "Öğrencinin Bilişsel Faaliyetinde Bilişsel İlginin Yeri ve Rolü" adlı makalesinde aşağıdaki hükümlere dayanmaktadır: Bir kişinin bilince yansıyan dünyaya karşı gerçek tutumu ve bu ilgi nedeniyle gerçekleşir, belirli bir nesneye odaklanma kazanır ve faaliyet konusu. S.L. Rubinstein defalarca nesnesiz çıkarların olmadığını vurguladı; ilgi her zaman dış nesnelerin ve nesnelerin niteliksel dönüşümüne yöneliktir.

Bu fikir aynı zamanda Rus pedagojisi klasiği P.F.'de de bulunur. Kaptereva: “İlgi, belirli bir faaliyete duyulan arzudur. Doğası gereği dinamiktir, aktiftir, aktivite ve ilgi eksikliği çelişkidir.”

Bu nedenle, birçok bilim adamı haklı olarak ilgiyi, bir kişinin eylemlerini zenginleştiren ve faaliyet vektörünü yönlendiren iç bir enerji kaynağı olarak görüyor. Öte yandan, araştırmacılar (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner) tarafından bilişsel ilginin ana kaynağının, odaklanmayı amaçlayan konsantre, derinlemesine aktivite süreci olduğu konusunda hiç şüphe yoktur. bilişsel bir problemi çözmek.

B.F. "Bilişsel ilgiyi oluşturarak ve geliştirerek" diye vurguluyor. Basharin, "Uyarıcı etkinin aktivitenin kendisi kadar ilgiden kaynaklanmadığı akılda tutulmalıdır." Öte yandan ilginin tetiklemediği faaliyetler sönüp gidiyor. Bu, yazarın şu sonuca varmasına olanak tanır: bilişsel aktivitenin oluşumu ve bilişsel ilgi aynı anda gerçekleşir. Bilişsel ilgi, aktivitenin bir koşulu ve sonucu olarak hareket eder ve bilişsel aktivite de ilginin kaynağı ve hedefidir. Faaliyet sürecine ilginin ortaya çıkışı ve gelişimi, yemekle birlikte gelen iştahla ilgili günlük aforizmayı anımsatıyor. B.F. tarafından önerilen bilişsel ilginin oluşumuna giden yol. Basharin, - entelektüel “...etkinlik, yetenek, entelektüel faaliyetin amaçlı, enerjik bir şekilde uygulanması arzusu olarak anlaşılmaktadır.”

"Eğitim ihtiyacı" ve "bilişsel ilgi" kavramlarını karşılaştırarak şu sonuca varabiliriz: "... aralarındaki ilişkinin çok karmaşık olduğu. Ancak aralarına eşittir işareti koyamazsınız. Bilişsel ilgi, bilme ihtiyacından, gerçekliği yönlendirme ihtiyacından doğar, ancak gelişiminin en yüksek seviyesinde son derece manevi hale gelir; bu, her öğrenci tarafından, sadece okul çocukları tarafından değil, aynı zamanda olgun insanlar tarafından da elde edilemez.

Böylece bilişsel ilgi aktiviteyi teşvik eder, onu anlamlı ve başarılı kılar ve aktif, konsantre, derinlemesine entelektüel aktivite sürecinde kendisi zenginleşir ve gelişir.

Sübjektif temel pedagojik aktiviteye hakim olmaya ilgi duyuyoruz ve “Nasıl oluşturulur?” sorusu oldukça mantıklı bir şekilde ortaya çıkıyor. Bunun cevabı eski Yunan filozofları tarafından verildi: büyüleyici bir problemi bir öğretmenle birlikte çözmek, iletişim, teşvik edici sorular, öğrenciler tarafından bağımsız cevap arayışı, netlik veya duygulara güvenme ve ayrıca olumlu duygusal deneyimler. Küçük öğrenciler için bunlar en etkili öğrenme araçlarından biridir. İlkokul çağındaki çocuklar enerjiktirler, meraklıdırlar, kendilerini ilgilendiren bir konuyu daha derinlemesine öğrenmek isterler ve yaptıkları iyi çalışmaların takdir edilip teşvik edilmesinden keyif alırlar. Bunlar antik pedagojik düşüncenin analizi sırasında tespit ettiğimiz ilgi işaretleridir.

Bu nedenle, eğitim faaliyetlerinin organizasyon biçimlerinin öğrencilerin ilgi alanlarının oluşumu üzerinde çok büyük etkisi vardır. Eğitim sürecinde dersin bilişsel hedeflerinin açık bir şekilde ifade edilmesi, çeşitli bağımsız çalışmaların kullanılması, yaratıcı görevler vb. - tüm bunlar bilişsel ilgiyi geliştirmenin güçlü bir yoludur. Böyle bir eğitim süreci organizasyonuna sahip öğrenciler, konuya olan ilgilerini korumaya ve geliştirmeye yardımcı olan bir dizi olumlu duygu yaşarlar.

Konuya olan ilginin gelişmesinin önemli bir koşulu, öğrenciler ile öğretmen arasında öğrenme sürecinde gelişen ilişkidir. Okul çocukları arasında bir konuya bilişsel ilginin geliştirilmesi büyük ölçüde öğretmenin kişiliğine bağlıdır. Eğer okul çocukları bununla ilgilenmiyorsa, yeteneklerinin arttığını hissetmiyorlarsa konuya olan ilgileri kaybolacaktır. Henüz fazla bir şey öğrenmedikleri için yöntemlerinin güzelliğini ve gücünü takdir edemedikleri matematik konusunda az bilgi ve beceriye sahip okul çocuklarını büyülemek kolay değildir. Öğrenme sürecini canlandırmak için çeşitli girişimlerde bulunulmaktadır.

Öğrencilere karşı dostça bir tutum, tam bir güven ve şefkat ortamı yaratarak, onları sakince düşünmeye, hatanın nedenini bulmaya, kendilerinin ve arkadaşlarının başarısına sevinmeye teşvik eder.

Öğretmenin pedagojik iyimserliği - öğrenciye, bilişsel güçlerine olan inanç, zayıf, zar zor fark edilen bilişsel ilgi sürgünlerini anında görme ve destekleme yeteneği, öğrenme ve öğrenme arzusunu uyarır.

Bir çocuğun eğitimin ilk yıllarından itibaren okulun yükünü yaşamaması için öğrenme sürecinin kendisinde yatan güdülere dikkat etmeliyiz. Yani çocuk öğrenmeye ilgi duyduğu için öğrensin. Jan Amos Komensky bile bir okul çocuğunun çalışmasının zihinsel tatmin ve manevi neşe kaynağı haline getirilmesi çağrısında bulundu.

Genellikle bir sınıfta iyi, ortalama ve eğitim materyalinde ustalaşamayan seçilmiş öğrenciler bulunur. İşte varlıklı ve düşük gelirli, işlevsiz ailelerin çocukları; okumak isteyenler ve gidecek yeri olmayanlar, sağlık durumu kötü olan çocuklar. Bu koşullar altında her öğrencinin sınıfta tam potansiyeliyle çalışmasını, böylece dersten derse öğrenmeye ve konuya olan ilgisinin artmasını sağlamak mümkün müdür? Bunun her zaman mümkün olmadığını söylemeye gerek yok.

Öğretmen çocukları ortak öğrenme çalışmasına dahil etmeli, onlara neşeli bir başarı, ilerleme ve gelişme duygusu vermelidir. Bir okul konusunu ilgi duymadan öğretemezsiniz.

Bilimsel literatürün analizi, genç okul çocuklarının güdülerini ve ilgi alanlarını belirlememizi sağladı:

öğrenme faaliyetlerini uzun süre desteklemedikleri için yeterince etkili değiller;

istikrarsız, yani durumsal (öğrenme hızla sıkıcı hale gelebilir, yorgunluğa neden olabilir ve ilginin azalmasına neden olabilir);

öğrencinin belirli bir konuda neyi ve neden sevdiğini anlamaması ile kendini gösteren az farkındalık;

zayıf genelleştirilmiş, yani öğretimin bireysel yönlerini, bireysel gerçekleri veya eylem yöntemlerini hedef alan;

Tüm bu özellikler ilkokul öğrencisinin öğrenme motivasyonunun azalmasına neden olur.

1. sınıftan 3. sınıfa kadar öğretim motiflerinin genel dinamiklerini takip edersek şu ortaya çıkıyor. İlk başta, okul çocukları okulda olmanın dış tarafına ağırlıklı bir ilgi duyarlar, daha sonra eğitim çalışmasının ilk sonuçlarına ve bundan sonra süreçte, öğrenme içeriğinde ve hatta daha sonra - edinme yöntemlerinde bir ilgi ortaya çıkar. bilgi. Bu, ilkokul çağındaki öğrenmenin motivasyonlarının niteliksel bir resmidir. Bunların niceliksel dinamiklerini takip edersek ilkokul sonuna doğru öğrenmeye yönelik olumlu tutumun bir miktar azaldığını belirtmemiz gerekir.

İlkokul ve ortaokul sınırındaki “motivasyon boşluğuna” yönelik bu eğilim bir dizi faktörle açıklanmaktadır. Öğretmenin hazır bilgiyi iletmeye ve ezberlemeye odaklandığı, öğrenci aktivitesinin yeniden üreten, taklit niteliğinde olduğu sınıflarda konulara olan ilginin azalması dikkat çekicidir. V.A. Sukhomlinsky, öğretmen istismarının kötü bir not olduğunu ve çocuğun öğrenme arzusunu ve yeteneklerine olan güvenini azalttığını söyledi.

Bu nedenle konuya ilgiyi geliştirmenin bir yolu olarak öğrenci işbirliğine dayalı kolektif öğrenme biçimlerini dikkate almak gerekir.

Öğretebilen, kendini değiştirebilen, konuya ilgi geliştirebilen bir öğrenci yetiştirmeyi amaçlayan eğitimsel işbirliği, yalnızca bir yetişkinle yapılan eğitimsel işbirliğini değil aynı zamanda akranlarla yapılan eğitimsel işbirliğini de içermektedir.

Grup çalışmasının (kalıcı ve dönüşümlü çiftler), aşağıdakilere olanak sağladığı için çocukların eğitimsel işbirliğini organize etmenin en verimli biçimlerinden biri olduğuna inanıyoruz:

§ her çocuğa duygusal ve anlamlı destek vermek; bu destek olmadan çekingen ve zayıf çocukların okul kaygısı geliştirmesi ve liderlerin karakter gelişiminin bozulması;

§ ne öğretmenin muazzam otoritesinin ne de tüm sınıfın ezici ilgisinin olmadığı durumlarda, her çocuğa kendini savunma, mikro anlaşmazlıklarda şansını deneme fırsatı vermek;

§ her çocuğa, öğrenme yeteneğinin temelini oluşturan yansıtıcı öğretim işlevlerini yerine getirme konusunda deneyim kazandırmak (1. sınıfta bunlar kontrol ve değerlendirme işlevleridir, daha sonra - hedef belirleme ve planlamadır).

§ Öğretmene çocukları öğrenme içeriğine dahil etmek için ek motivasyon araçları sağlayın.

Bireysel çalışma biçimlerinin makul kullanımı, temel amacı zihinsel aktivite yöntemlerinin, iletişim becerilerinin, takım çalışması becerilerinin, genel kabul görmüş davranış normlarına dayalı işbirliğinin ve bir sistem elde edilmesinin geliştirilmesi olan eğitim oturumlarını esnek bir şekilde yapılandırmanıza olanak tanır. bilgi. Öğretmen ve öğrenciye daldırma sırasında aşağıdaki yönergeler rehberlik eder: öğretim hızının ve yöntemlerinin bireyselleştirilmesi, sınıflardaki her katılımcının faaliyetlerinin pedagojikleştirilmesi, birbirleriyle iletişim kültürü ve eğitim çalışmaları sırasında doğru zaman dozajı. malzeme ön plana çıkmaktadır.

2.Rus dili derslerinde çok düzeyli ve farklılaştırılmış öğretimin kullanımına ilişkin deneysel nitelikte deneysel ve pedagojik çalışma

1 Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin bilişsel çıkarlarının nedenlerinin incelenmesi

“İlkokulda eğitim sürecinin etkinliğini artırmada bir faktör olarak çok düzeyli ve farklılaştırılmış öğrenme” konusunun teorik çalışması sırasında elde edilen sonuçları pratik olarak doğrulamak için bir deney yapıldı.

Deneye 2. sınıf “A” (bu yıl 4 “A”) ve 2. sınıf “B” (bu yıl 4 “B”) öğrencileri katıldı. Deney sınıfı 2 "B" idi. Deneysel çalışma 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 yıllarında gerçekleştirilmiş olup aşağıdaki aşamaları içermektedir:

1aşama - hazırlık

1. aşama - sabit
2. aşama - pedagojik araştırma sonuçlarının özetlenmesi ve analiz edilmesi.

İlk aşamada, bilişsel ilgilerin nedenleri L.F.'nin yöntemine göre incelenmiştir. Tikhomirova ve aşağıdaki seviyeler belirlendi:

1 - düzey - ilgi, karmaşık olmadığı ve erişilebilir olduğu sürece nesnenin içeriği öğrenci için önemli olmadığında yalnızca genel, doğal bir ihtiyaçta ortaya çıkar.

Seviye – genel meraka ilgi gösterir

Seviye - ilgi, öğrenci için sosyal açıdan önemli herhangi bir aktiviteyle ilişkilidir

4 - seviye - öğrenme aktivitelerine anlamlı tutum

Öğrenme faaliyetlerine yönelik olumlu motivasyonun varlığını belirlemek için bir anket yapıldı. Öğrencilerden en sevdikleri etkinlikleri vurgulamaları istendi:

• TV izle
• egzersiz yapmak
• ödev yapmak için
• kitapları oku
• okula git
• sokakta çocuklarla oynamak
• farklı problemleri çöz
• bir daire içinde çalışmak
• sinemaya git
• sınıfta çalışmak
• boyamak
• şehir dışına çıkmak
• masa oyunları oyna
• Anketlerin işlenmesinden elde edilen verilerin karşılaştırılması, çoğu öğrencide dördüncü düzeyin baskın olduğu sonucuna varmamızı sağlar. Öğrencilerin Rusça dersine yönelik tutumlarının analizi yapılmıştır. Sonuçlar beş puanlık bir sistem kullanılarak değerlendirildi ve bir tabloya girildi. Dersler çok seviyeli ve farklılaştırılmış öğretim kullanılarak gerçekleştirildi. Analiz Şekil 1, 2'de yansıtılmıştır.

• Şekil 1 Karşılaştırmalı sonuç

• Şekil 2 Karşılaştırmalı sonuç
• A.Z.'nin tekniğini kullanarak. Zak, teorik düşüncenin gelişim düzeyini incelemek için teşhis çalışması yaptı. Bu teknik 22 görev içerir, hangi zihinsel operasyonun gerçekleştirildiğine bağlı olarak birkaç gruba ayrılırlar - bu, zihinde hareket etme yeteneğidir.
• Deneklerden alınan protokoller işlenirken her doğru cevap için 1 puan verilir. Bu noktaların toplamı, teorik düşüncenin gelişim düzeyine ilişkin bir değerlendirme elde etmemizi sağlar.
• Elde edilen sonuçları analiz ederek bunları “Öğrencilerin normatif göstergeleri” tablosuyla karşılaştırıp düşünmenin kalitesi ve işleyişinin hangi düzeyde olduğunu belirliyoruz.
• İki üçüncü sınıfta yapılan teşhis çalışması sonucunda aşağıdaki veriler elde edildi. Şekil 3 ve 4 (dilim). Bu, teorik düşünmenin gelişimine bağlı olarak öğrencilerin seviyelere göre dağılımını gösterir. Daha önce de belirtildiği gibi, bu veriler tüm puanların toplanmasıyla elde edilir. Metodoloji 7 seviyeye ayrılır (1 - çok düşük, 7 - çok yüksek). Diyagramlar 2 bölümü göstermektedir; ilki 2011-2012 eğitim-öğretim yılında, ikincisi ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilmiştir.
• Birinci bölümün sonuçlarını analiz ettiğimizde sınıfların teorik düşüncenin gelişim düzeyi açısından oldukça heterojen olduğunu söyleyebiliriz.

• Şekil 3 Öğrencilerin teorik düşünme düzeylerine göre dağılımı

• Şekil 4 Öğrencilerin teorik düşünme düzeylerine göre dağılımı
• Öğrencilerin pratik eylemleri gerçekleştirme yöntemlerine hakim olma düzeylerini belirlemek için test çalışmasının sonuçları kullanıldı. İlk kesinti aynı zamanda 2009-2010 öğretim yılında çocuklara pratik etkinlikleri gerçekleştirme yöntemlerinin tanıtıldığı dönemde yapıldı. Elde edilen verilerin dağılımı da 7 seviyeye (1 – çok düşük, 7 – çok yüksek) ayrılmıştır. Böylece kontrol sırasında tamamlanan işin yüzdesi hesaplanır ve bu sonucun hangi seviyeye karşılık geldiği belirlenir. Elde edilen veriler Şekil 5 ve 6'da sunulmaktadır (1 dilim) Diyagramlardan görülebileceği gibi, tüm çocuklar pratik eylemleri gerçekleştirme yöntemlerine yeterince hakim değildir.
• Eğitim materyallerine hakim olmanın başarısı öğrencinin teorik düşüncesinin gelişmesine bağlıdır; diğer taraftan çocuğun konu materyalindeki ilerlemesi bilişsel süreçleri harekete geçirerek gelişimlerine katkıda bulunur.
• Çeşitli faaliyet türlerinin yürütülmesi sırasında öğrenci, zihinsel gelişimin yeni niteliklerini - zihinsel yeni oluşumları geliştirir. Bu yeni oluşumlar, çocukta incelenen nesneye karşı yeni bir tutumun, bazen de konumun tezahüründen oluşur. Bu tür ilişkiler öğrencinin bilişsel etkinliği olarak hareket eder.

• Şekil 5 Pratik eylemlerin anlık görüntüsü

• Şekil 6 Pratik eylemlerin anlık görüntüsü
• “Bilişsel etkinlik, bilgi olarak öğrenmeye yönelik her türlü aktif tutumu ifade eder; her türlü bilişsel güdü (yeni bilgi arzusu, onu edinme yolları, kendi kendine eğitim arzusu); Bu bilişsel güdüleri gerçekleştiren, onların duygularına hizmet eden hedefler.
• Eğitim süreci boyunca geniş bilişsel aktivite (bilgiye ilgi, zorlukların üstesinden gelme) oluşur. Daha derin olan eğitimsel ve bilişsel ilgiler, özel çalışmanın oluşumu. Kendi kendine eğitimin motivasyonlarını geliştirmek daha da özenli bir çalışma gerektirir.
• Bilişsel güdülerin normalleşmesi, eğitim sürecini iyileştirmenin her yolu ile kolaylaştırılır: öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesi, probleme dayalı gelişimsel öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması, dersin yapısının modernleştirilmesi, derste bağımsız çalışma biçimlerinin genişletilmesi, eğitimin yoğunlaştırılması dersteki etkinlikler.
• Modern öğretim teknolojilerinin, yani çok seviyeli ve farklılaştırılmış eğitimin kullanımı, her türlü bilişsel güdüyü, özellikle de geniş bilişsel güdüleri geliştirir: bilgiye, öğrenmenin içeriğine ve sürecine ilgi; Rusça derslerinin etkililiğini arttırmak.
• Çözüm:
• - Çok seviyeli ve farklılaştırılmış öğretimin kullanıldığı bir derste çocuklar ilgili, dikkatli, odaklanmış ve arkadaş canlısıdır.
• Alınan bölümlerin analiz sonuçlarından bunu görmek mümkündür.
• Rus dili dersine ilgi arttı
• Teorik düşünme ve bilgiyi pratikte uygulama yeteneği gelişti.
• Sınıfta çok düzeyli ve farklılaştırılmış öğretimin kullanılmasının sonucu aynı zamanda:
• - öğrenciler edindikleri bilgileri kullanan ilginç makaleler yazarlar ve cevaplarına eşlik edecek çizimler yaparlar.
• Dinlemeyi ve duymayı biliyorlar, görüşlerini ve inançlarını nasıl savunacaklarını biliyorlar.
• Belirli bir sorunu çözmek için yaratıcı bir yaklaşım benimserler.
• Rusça derslerinin etkinliği artıyor.
• 2.2 Teknolojiyi pratikte kullanma deneyimi
• Kazakistan Cumhuriyeti'nin eğitim sisteminde meydana gelen değişiklikler öğretmenlere yüksek talepler getirmektedir. Bugün bilime ayak uydurmak bizim için önemli, bu nedenle deneysel faaliyetler, metodolojik öneriler, çok seviyeli testler ve farklılaştırılmış görevlerden oluşan kendi programımızı geliştirdik. Kişisel programımızı düzenleyici belgelere dayanarak oluşturduk. Üç yıllık karşılaştırmalı bir analiz içerir ve yeni akademik yıla ilişkin beklentilerin ana hatlarını çizer.
• Deneysel çalışmamız “İlkokulda eğitim sürecinin verimliliğini artırmada bir faktör olarak çok düzeyli ve farklılaştırılmış eğitim” konusu üzerinde belirlendi. Bu bağlamda kendimize belirli bir hedef belirledik: yenilikçi teknolojileri kullanmak, bireysel ilköğretimin gelişimi için koşullar yaratmak, başarılı öğrenmeye yardımcı olmak ve ilkokuldaki Rusça derslerinde eğitim sürecinin verimliliğini artırmak. Aşağıdaki görevler belirlenmiştir:
• çocukların başarılı adaptasyonu için pedagojik yardım sağlamak;
• eğitim faaliyetleri, sıkı çalışma ve öğrenmeye ilgi becerilerini geliştirmek;
• duygusal istikrar yaratmak ve iletişim becerilerini geliştirmek için bir başarı durumu yaratmak;
• Çok seviyeli ve farklılaştırılmış öğretimin tanıtılması yoluyla öğrencilerin Rusça derslerindeki bilgi kalitesini artırmak.
• İlk aşama hazırlıktır. Bu bir ön toplantıydı birlikte çalışacağımız çocuklar hakkında bilgi.
• Okudu:
• Genel bilgi;
• eğitim faaliyetleri için motifler;
• düşünme, konuşma, eğitsel fikirler, algı;
• bilgiyi pratik eylemlerde uygulama yeteneği;
• basit teorik bilgi;
• okuma, yazma, yeniden anlatma becerileri.