Diferencovaný prístup k vyučovaniu na základnej škole. Technológia diferencovaného učenia Technológia diferencovaného učenia na základnej škole

Diferencované učenie je učenie, ktoré zohľadňuje individuálne vlastnosti, schopnosti a schopnosti detí. V kontexte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je to najobľúbenejšia technológia, pretože je zameraná na osobnosť študenta.

Vlastnosti diferencovaného učenia

Diferencované učenie zahŕňa rozdelenie študentov do skupín podľa jedného z kritérií:

Podľa úrovne intelektuálneho rozvoja;

Podľa typu myslenia;

Podľa temperamentu;

Podľa záujmov a sklonov.

V dôsledku diagnostiky sa vytvárajú skupiny. Napríklad pri rozlišovaní podľa úrovne duševného vývoja sú študenti zoskupení takto:

1. Žiaci s vysokou úrovňou kognitívnej aktivity. Vyznačujú sa kreatívnym, nekonvenčným myslením, stabilnou pozornosťou a dobrým výkonom. Títo študenti majú schopnosti samostatne analyzovať a sumarizovať informácie.

2. Študenti s priemernými akademickými schopnosťami. Pre nízku úroveň analytického myslenia nie sú schopní tvorivého zovšeobecňovania, dôležité je pre nich opakované opakovanie. Osvojte si látku s pomocou učiteľa pomocou referenčných schém.

3. Žiaci s nízkou úrovňou výchovno-vzdelávacej činnosti. Vyznačujú sa pomalosťou, únavou a nedostatkom motivácie. Vyžaduje individuálny prístup učiteľa. Títo študenti vyžadujú ďalšie úlohy, algoritmus na dokončenie úloh a podrobné pokyny.

Táto technológia umožňuje diferencovať obsah vzdelávania pre žiakov rôznych úrovní rozvoja. Jeden vzdelávací materiál v rámci jedného programu je absorbovaný na rôznych úrovniach. Vyberajú sa metódy a formy práce, ktoré sú najefektívnejšie pre aktivity rôznych skupín.

Vedúce formy práce na hodine sú skupinové a individuálne.

Zaradenie žiaka do skupiny určitej úrovne je podmienené. Študent sa môže rozhodnúť opustiť jednu skupinu a pripojiť sa k inej.

Typy diferencovanej výučby

Vnútorná diferenciácia. Rozdelenie žiakov jednej triednej skupiny podľa úrovne intelektuálneho rozvoja. Efektívne je viacstupňové vzdelávanie na základnej škole (od 5. do 9. ročníka).

Vonkajšia diferenciácia spojená so špecializovanou prípravou. Základom pre členenie do profilov je sebaurčenie študenta, odporúčania učiteľa, psychologická diagnostika. Profilové školenie (rozdelené podľa oblasti záujmu) sa organizuje na strednej škole.

Ciele využívania diferencovaného vyučovania na strednej škole

Vytváranie optimálnych podmienok pre rozvoj dieťaťa v súlade s jeho individuálnymi vlastnosťami a záujmami.

Zvyšovanie kvality vzdelávacieho procesu.

Odstránenie preťaženia študentov počas vyučovania.

Identifikácia nadaných žiakov.

Situácia úspechu pre študentov rôznych úrovní.

Princípy

S prihliadnutím na individuálne možnosti študentov.

Variabilita vzdelávacieho materiálu pre skupiny s rôznou úrovňou duševného rozvoja.

Variabilita vzdelávacích a kognitívnych činností (od reprodukčných po tvorivé).

Zamerajte sa na adaptáciu a rozvoj žiakov.

Úloha učiteľa

Učiteľ diagnostikuje úroveň rozvoja myslenia, pamäti a pozornosti každého žiaka.

Definuje kritériá pre zoskupovanie študentov do skupín rôznych úrovní.

Rozvíja rôzne typy úloh pre každú skupinu.

Systematicky analyzuje prácu študentov a poskytuje spätnú väzbu.

Prínos pre študentov

Každé dieťa sa učí individuálnym tempom.

Motivácia silných žiakov sa zvyšuje, látku zvládajú na hlbšej úrovni, zvyšujúc tempo práce.

Pre slabé deti sa vytvára situácia úspechu.

Výhoda pre učiteľa

Individuálna práca so silnými a slabými žiakmi.

Hlavné ťažkosti pre študentov

Zníženie úrovne sebaúcty u slabých žiakov pracujúcich spoločne v skupine. Nedostatok konkurencie brzdí rozvoj týchto študentov.

Neexistujú úlohy na zlepšenie komunikatívnych kompetencií, netrénuje sa ústny prejav.

Diferenciácia podľa úrovne intelektuálneho rozvoja nezohľadňuje ostatné osobnostné vlastnosti žiaka.

Hlavné ťažkosti pre učiteľov

Nedostatok didaktických materiálov.

Vývoj viacúrovňových úloh si vyžaduje veľa času.

Štruktúra diferencovaného vzdelávania

1. Spoločné stanovenie cieľov pre celú triedu. Motivačná fáza.

2. Aktualizácia preštudovaného materiálu. Organizácia viacúrovňového opakovania pre každú skupinu.

3. Objavovanie nových poznatkov. Vykonáva sa tak pre celú triedu, ako aj diferencovane podľa skupín. V závislosti od úrovne rozvoja študentov sa používajú rôzne spôsoby prezentácie informácií:

Problematická situácia

Zostavenie algoritmu akcií,

Analýza referenčného obvodu,

Štúdium nového materiálu s dodatočnou konzultačnou pomocou učiteľa alebo samostatne.

4. Upevnenie pomocou didaktických materiálov rôznych úrovní. Individuálna konzultácia s učiteľom pre študentov s nízkou úrovňou duševného vývoja.

5. Záverečná kontrola témy. Test alebo samostatná práca.

6. Reflexia. Organizácia kontroly splnenia úlohy (kontrola učiteľa, samokontrola alebo vzájomná kontrola).

7. Diferencované domáce úlohy.

Úrovne didaktického materiálu

V technológii diferencovaného učenia sa veľká pozornosť venuje obsahu a forme predkladania úloh na školenie a testovanie. Vzdelávací materiál sa vyberá v súlade s úrovňou intelektuálneho rozvoja študentov. Budovy sú dané s prihliadnutím na princíp zvyšovania náročnosti a zložitosti.

Úroveň A. Zapamätanie a reprodukcia. Pracujte podľa vzoru. Používanie informačných kariet vrátane teoretického bloku a podrobného návodu na splnenie úlohy.

Úroveň B. Pracujte podľa pripravenej schémy, algoritmu. Čiastkové rešeršné úlohy vrátane porovnávania, výberu samostatných príkladov.

Úroveň B. Tvorivá aplikácia vedomostí v neznámej situácii, zodpovedanie problematickej otázky. Nezávislé vyhľadávanie a analýza informácií.

Perspektívy rozvoja

Aktívna implementácia technológie diferencovaného učenia do vyučovania je možná, ak sú splnené dve podmienky:

1. Metodická pomoc učiteľovi pri vypracovaní viacúrovňových úloh pre každú etapu vyučovacej hodiny. Banka hotových diferencovaných úloh zaradených do vzdelávacieho a metodického súboru pre každý predmet sa stane pre učiteľa podnetom pre prácu v tejto technológii.

2. Rozdelenie žiakov do stupňov sa bude realizovať nielen na podnet učiteľa, ale aj na žiadosť žiakov a rodičov.

Obrat škôl v Rusku smerom k študentovi vyvolal v pedagogickej komunite veľký záujem o myšlienky vzdelávania zameraného na študenta, ktoré v súčasnosti určuje smer inovatívnej činnosti.

Hlavným cieľom strednej školy je podporovať duševný, morálny, citový a telesný rozvoj jednotlivca, naplno prejaviť jeho tvorivý potenciál, poskytovať rôznorodé podmienky pre rozkvet individuality dieťaťa s prihliadnutím na jeho vekové charakteristiky. - ide o vzdelávanie zamerané na človeka. Všetko učenie je vo svojej podstate vytváraním podmienok pre osobný rozvoj. Osobnosť je duševná, duchovná podstata človeka, vystupujúca v rôznych zovšeobecnených systémoch vlastností. Osobnostne orientovaná výchova je zameraná na žiaka, na jeho osobnostné vlastnosti, na kultúru, na tvorivosť ako spôsob sebaurčenia človeka v kultúre a živote. Princíp diferencovaného vzdelávacieho procesu najlepším možným spôsobom prispieva k osobnostnému rozvoju žiakov a potvrdzuje podstatu a ciele všeobecného stredoškolského vzdelávania.

Diferencovaný proces učenia je rozšírené využívanie rôznych foriem, metód vyučovania a organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej diagnostiky vzdelávacích schopností, sklonov a schopností žiakov. Využívaním týchto foriem a metód, jednou z ktorých je aj diferenciácia úrovne, na základe individuálnych charakteristík žiakov, sa vytvárajú priaznivé podmienky pre osobnostný rozvoj v osobnostne orientovanom výchovno-vzdelávacom procese. To znamená:

• budovanie diferencovaného procesu učenia je nemožné bez individuality každého študenta ako jednotlivca a osobných vlastností, ktoré sú mu vlastné;
• tréning založený na diferenciácii úrovní nie je cieľom, je prostriedkom rozvoja osobnostných charakteristík jednotlivca;
• len odhalením individuálnych vlastností každého žiaka vo vývine, t.j.
• v diferencovanom procese učenia je možné zabezpečiť realizáciu procesu učenia sa orientovaného na žiaka.

Hlavnou úlohou diferencovanej organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti je odhaľovať individualitu, pomáhať jej rozvíjať sa, usadzovať sa, prejavovať sa, získavať selektivitu a odolnosť voči sociálnym vplyvom. Diferencované učenie spočíva v identifikácii a maximalizácii rozvoja sklonov a schopností každého študenta.

Rozvoj osobnosti žiaka v podmienkach diferencovaného učenia v osobnostne orientovanom vzdelávaní má za cieľ poskytnúť žiakom slobodnú voľbu učenia na variabilnom základe diferencovaného prístupu k individuálnym osobnostným charakteristikám vychádzajúcim zo štátneho vzdelávacieho štandardu vzdelávania, prineseného do sémantickej úrovni.

Využitie diferencovaného prístupu k žiakom na rôznych stupňoch výchovno-vzdelávacieho procesu smeruje v konečnom dôsledku k osvojeniu si určitého programového minima vedomostí, zručností a schopností všetkými žiakmi.

Diferenciácia vyučovania a výchovy vychádza z rozdielov v charakteristikách osobnosti žiaka, jeho schopnostiach, záujmoch, sklonoch a pripravenosti na vzdelávanie.

Mala by byť flexibilná a mobilná, umožniť učiteľovi pristupovať ku každému žiakovi počas vyučovacieho procesu individuálne a prispieť k celkovej aktivizácii triedy. Neustála implementácia „jednoty požiadaviek“ vo všetkých fázach vzdelávacieho procesu pre všetkých študentov bez zohľadnenia charakteristík ich individuálneho psychologického vývoja bráni ich normálnemu učeniu a stáva sa dôvodom nedostatku vzdelávacích záujmov.

Diferencovaná organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti na jednej strane zohľadňuje úroveň duševného vývinu, psychické charakteristiky žiakov,
abstraktno-logický typ myslenia. Na druhej strane sa zohľadňujú individuálne potreby jednotlivca, jeho možnosti a záujmy v konkrétnej vzdelávacej oblasti. Pri diferencovanej organizácii vzdelávacích aktivít sa tieto dve strany prelínajú.

Jeho implementácia vo vzdelávaní zameranom na študenta si bude vyžadovať:

• štúdium individuálnych charakteristík a vzdelávacích schopností študentov;
• stanovenie kritérií na rozdelenie študentov do skupín;
• schopnosť zlepšovať schopnosti a zručnosti študentov individuálnym vedením;
• schopnosť analyzovať svoju prácu, všímať si posuny a ťažkosti;
• dlhodobé plánovanie aktivít žiaka (individuálnych aj skupinových) zameraných na usmerňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu;
• schopnosť nahradiť neefektívne metódy diferenciácie vedenia racionálnejšími.

Každý študent ako nositeľ vlastnej (subjektívnej) skúsenosti je jedinečný. Preto už od začiatku tréningu je potrebné vytvoriť neizolovaný tréning pre každého. A rozmanitejšie školské prostredie, ktoré vám dáva možnosť prejaviť sa. A až keď túto možnosť učiteľ odborne identifikuje, môžeme odporučiť diferencované formy vzdelávania, ktoré sú pre rozvoj žiakov najpriaznivejšie.

Vzhľadom na to je potrebné jasne pochopiť, v čom spočíva rozvoj osobnosti v podmienkach diferencovaného učenia, aké hybné sily podmieňujú kvalitatívne zmeny u žiakov v štruktúre ich osobnosti, kedy k týmto zmenám dochádza najintenzívnejšie, resp. priebehu, pod vplyvom akých vonkajších, sociálnych, pedagogických a vnútorných faktorov. Pochopenie týchto problémov nám umožňuje identifikovať všeobecné aj individuálne trendy vo formovaní osobnosti, rast vnútorných rozporov súvisiacich s vekom a zvoliť najefektívnejšie spôsoby pomoci žiakom.

Prístup zameraný na človeka je hlavnou myšlienkou v programe humanizácie moderného vzdelávania. V tomto smere je potrebné prehodnotiť organizačné, obsahové a riadiace zložky vzdelávacieho procesu z hľadiska ich vplyvu na osobnostný rozvoj a zvyšovanie kvality vzdelávania. Dôležitým aspektom implementácie tejto stratégie je implementácia individuálneho diferencovaného prístupu k študentom v pedagogickom procese, pretože práve ten predpokladá skoršiu identifikáciu detských sklonov a schopností. Vytváranie podmienok pre osobný rozvoj. Zručné používanie techník a metód vnútornej diferenciácie robí pedagogický proces prirodzeným - v maximálnej miere adekvátnym jedinečnosti individuálnej povahy osobnosti študenta a výrazne prispieva k formovaniu jeho jedinečných vlastností a vlastností.

Moderné koncepcie základného vzdelávania vychádzajú z priority cieľa výchovy a rozvoja osobnosti mladšieho školáka na základe formovania vzdelávacích aktivít. Je dôležité vytvoriť podmienky, aby sa každý študent stal skutočným subjektom učenia, ochotným učiť sa. Vzdelávanie, ako hovorí Sh.A. Amonashvili, by malo byť „variabilné podľa individuálnych charakteristík školákov.“ Diferenciácia vzdelávania je jedným z prostriedkov realizácie individuálneho prístupu k deťom. Za diferencovaný vzdelávací proces sa považuje taký, ktorý sa vyznačuje zohľadňovaním typických individuálnych odlišností žiakov.

Diferenciácia vo vyučovaní zahŕňa delenie žiakov do skupín podľa niektorých charakteristík, ktoré sa uskutočňuje pre následné zoskupovanie, t.j. v diferenciácii je nevyhnutne integrácia, vyjadrená v unifikácii
Študenti. Ďalším nemenej dôležitým aspektom je odlišná štruktúra procesu učenia sa v skupinách. Pri diferenciácii učenia sa teda zohľadňujú individuálne typologické charakteristiky jednotlivca v podobe zoskupovania žiakov a rozdielnej konštrukcie procesu učenia vo vybraných skupinách.

Učiteľská organizácia vnútrotriednej diferenciácie zahŕňa niekoľko etáp:

1. Stanovenie kritéria, na základe ktorého sú skupiny študentov prideľované na diferencovanú prácu.
2. Vykonávanie diagnostiky podľa vypracovaného kritéria.
3. Rozdelenie detí do skupín s prihliadnutím na diagnostické výsledky.
4. Výber metód diferenciácie, vypracovanie viacúrovňových úloh pre vytvorené skupiny žiakov.
5. Uplatňovanie diferencovaného prístupu k školákom v rôznych fázach vyučovacej hodiny.
6. Diagnostická kontrola výsledkov práce žiakov, podľa ktorej sa môže meniť zloženie skupín a charakter diferencovaných úloh.

Skupinové učenie používam vo svojich triedach mnoho rokov na poskytovanie diferencovanej výučby. Deti formujem do skupín na základe ich metódy učenia, ako aj na základe individuálnych vlastností, schopností a záujmov.

Prvú skupinu tvoria študenti s vysokou úrovňou vzdelávacích schopností a vysokou školskou výkonnosťou a zaradil som sem aj študentov s priemernými vzdelávacími schopnosťami a vysokou úrovňou rozvoja kognitívneho záujmu. Pre túto skupinu je hlavnou vecou organizovať tréning primeraným tempom bez toho, aby sa brzdil prirodzený zrýchlený proces rozvoja psychologických funkcií. Podstatným bodom je zameranie sa na samostatnosť študenta. Vyvíjam jednotlivé úlohy a cvičenia pre najnadanejšie deti.

Druhú skupinu tvoria žiaci s priemerným študijným prospechom v predmete. Pre túto skupinu bude pre učiteľa najdôležitejšou činnosťou formovanie dobrovoľnej vnútornej motivácie žiakov, stabilizácia záujmov školy a osobné zameranie na intelektuálnu prácu.

Tretiu skupinu tvoria žiaci s nízkymi kognitívnymi schopnosťami, nízkou úrovňou kognitívneho záujmu a nízkymi študijnými výsledkami v predmetoch.

Najväčšie úsilie si vyžaduje práca so školákmi tretej skupiny. Heterogenita individuálnych charakteristík žiakov v tejto skupine naznačuje implementáciu diferenciácie a individuálneho prístupu k učeniu v rámci samotnej skupiny.

Pri realizácii skupinovej diferenciácie sa riadim týmito požiadavkami: Vytváram pre žiakov priaznivú atmosféru, pretože aby bol vzdelávací proces motivovaný a dieťa sa učilo podľa svojich individuálnych možností a vlastností, musí si jasne predstaviť a pochopiť, čo sa od neho očakáva.

Pri práci so žiakmi základných škôl je podľa môjho názoru vhodné použiť dve hlavné rozlišovacie kritériá: „vyškolenosť“ a „učenie sa“. Tréning je podľa psychológov určitým výsledkom predchádzajúceho tréningu, t.j. charakteristiky psychického vývoja dieťaťa, ktoré sa doteraz vyvinulo. Ukazovateľmi školenia môže byť dosiahnutá úroveň osvojovania vedomostí, kvalita vedomostí a zručností, metódy a techniky ich získavania.

Schopnosť učiť sa je vnímavosť študenta k osvojeniu si nových vedomostí a spôsobov ich získavania, pripravenosť prejsť na nové úrovne duševného rozvoja.

Dôležitými ukazovateľmi vysokej úrovne sú vnímavosť na pomoc inej osoby, schopnosť realizovať transfer, schopnosť samoučenia, efektivita atď.

Diferencované učenie je vo svojej štruktúre mnohostranný pojem, preto sa na svojich hodinách, zavádzajúcich prvky diferenciácie, držím hlavne jedného cieľa – zabezpečiť rovnaké tempo napredovania pre každého študenta pri vykonávaní samostatnej práce. Tie. Predpokladal som, že každý študent bude pracovať v maximálnej miere svojich tvorivých síl, bude cítiť sebadôveru, bude cítiť radosť z práce a pevne a vedomejšie si osvojí programový materiál.

Uvažujme o rôznych metódach diferenciácie, ktoré možno použiť na hodine matematiky vo fáze upevňovania preberaného materiálu. Ide o diferenciáciu obsahu vzdelávacích úloh podľa úrovne tvorivosti, objemu a náročnosti.

Pomocou rôznych spôsobov organizácie detských aktivít a spoločných úloh rozlišujem:

1. Stupeň samostatnosti žiakov;
2. Charakter pomoci študentom;
3. Forma výchovných úloh.

Diferenciačné metódy je možné navzájom kombinovať a žiakom ponúknuť na výber úlohy.

1. DIFERENCIÁCIA UČEBNÝCH ÚLOH PODĽA ÚROVNE KREATIVITY

Táto metóda predpokladá rozdiely v charaktere kognitívnej činnosti školákov, ktorá môže byť reprodukčná alebo produktívna (tvorivá).
Medzi reprodukčné úlohy patrí napríklad riešenie aritmetických úloh známych typov, hľadanie významu výrazov na základe naučených výpočtových techník.
Medzi produktívne úlohy patria cvičenia, ktoré sa líšia od štandardných. V procese práce na produktívnych úlohách získavajú školáci skúsenosti s tvorivou činnosťou.
Na hodinách matematiky využívam rôzne typy produktívnych úloh, napr.

• klasifikácia matematických objektov (výrazov, geometrických útvarov);
• transformácia matematického objektu na nový (napríklad transformácia jednoduchej aritmetickej úlohy na zloženú);
• úlohy s chýbajúcimi alebo nadbytočnými údajmi;
• dokončenie úlohy rôznymi spôsobmi, hľadanie najracionálnejšieho spôsobu riešenia;
• samostatná príprava úloh, matematických výrazov, rovníc a pod.

Diferencovanú prácu organizujem rôznymi spôsobmi. Častejšie sa študentom s nízkou úrovňou schopnosti učiť sa (skupina 3) ponúkajú reprodukčné úlohy a študentom s priemernou (skupina 2) a vysokou (skupina 1) úrovňou schopnosti učiť sa kreatívne úlohy.

2. DIFERENCIÁCIA UČEBNÝCH ÚLOH PODĽA ÚROVNE NÁROČNOSTI

Táto metóda diferenciácie zahŕňa nasledujúce typy komplikácií úloh pre najpripravenejších študentov:

• komplikácia matematického materiálu (napríklad v úlohe pre 1. a 2. skupinu sa používajú dvojciferné čísla a pre 3. skupinu - jednociferné čísla);
• zvýšenie počtu akcií vo výraze alebo pri riešení problému (napríklad v 2. a 3. skupine je úloha zadaná v 3 akciách a v 1. skupine v 4 akciách);
• vykonávanie porovnávacej operácie popri hlavnej úlohe (napríklad 3. skupina dostane úlohu: zapíšte si výrazy v rastúcom poradí ich hodnôt a vypočítajte);
• použitie obrátenej úlohy namiesto priamej (napr. 2. a 3. skupina dostane za úlohu nahradiť veľké opatrenia malými a 1. skupina dostane ťažšiu úlohu nahradiť malé opatrenia veľkými).

3. DIFERENCIÁCIA ÚLOH PODĽA OBJEMU VÝCVIKOVÉHO MATERIÁLU

Tento spôsob diferenciácie predpokladá, že žiaci 1. a 2. skupiny plnia okrem hlavnej aj doplnkovú úlohu, ktorá je podobná hlavnej a rovnakého typu.

Potreba rozlišovať úlohy podľa objemu je spôsobená rôznym tempom práce žiakov. Pomalé deti, ako aj deti s nízkou úrovňou učenia, väčšinou nestihnú dokončiť samostatnú prácu v čase kontroly pred triedou, potrebujú na to čas navyše. Ostatné deti strávia tento čas plnením ďalšej úlohy, ktorá nie je povinná pre všetkých žiakov.

Diferenciácia podľa objemu sa spravidla kombinuje s inými metódami diferenciácie. Kreatívne alebo náročnejšie úlohy sa ponúkajú ako doplnkové, ako aj úlohy, ktoré obsahovo nesúvisia s hlavnými, napríklad z iných sekcií programu. Ďalšie úlohy môžu zahŕňať úlohy vynaliezavosti, neštandardné úlohy a cvičenia založené na hre. Môžu byť individualizované tým, že žiakom ponúknu úlohy vo forme kartičiek alebo diernych štítkov. Výber cvičení z alternatívnych učebníc alebo tlačených zošitov.

4. DIFERENCIÁCIA PRÁCE PODĽA STUPŇA NEZÁVISLOSTI ŽIAKOV.

Pri tomto spôsobe diferenciácie nie sú rozdiely v učebných úlohách pre rôzne skupiny žiakov. Všetky deti vykonávajú rovnaké cvičenia, ale niektoré to robia pod vedením učiteľa, zatiaľ čo iné to robia samostatne.

Svoju bežnú prácu organizujem nasledovne. V orientačnej fáze sa žiaci oboznámia s úlohou, zistia jej význam a pravidlá formátovania. Potom niektoré deti (najčastejšie ide o 1. skupinu) začnú plniť úlohu samostatne. Zvyšok s pomocou učiteľa rozoberie spôsob riešenia alebo navrhnutý príklad a časť cvičenia vykoná frontálne. Spravidla to stačí na to, aby ďalšia časť detí (2. skupina) začala pracovať sama. Tí žiaci, ktorí majú ťažkosti v práci (spravidla ide o deti 3. skupiny, t.j. školákov s nízkou úrovňou učenia), plnia všetky úlohy pod vedením učiteľa. Fáza overovania sa vykonáva spredu.

Miera samostatnosti študentov sa teda líši. Pre 1. skupinu je zabezpečená samostatná práca, pre 2. skupinu - polosamostatná práca. Za 3. - frontálna práca pod vedením učiteľa. Študenti sami určia, na akej úrovni by mali začať vykonávať úlohu samostatne. V prípade potreby sa môžu kedykoľvek vrátiť do práce pod vedením učiteľa.

5.DIFERENCIÁCIA RADOSTI PODĽA POVAHY POMÁHAJÚCICH ŠTUDENTOV

Táto metóda, na rozdiel od diferenciácie podľa stupňa samostatnosti, nezabezpečuje organizáciu frontálnej práce pod vedením učiteľa. Všetci študenti okamžite začnú samostatne pracovať. Tým deťom, ktoré majú ťažkosti s dokončením úlohy, sa však poskytuje primeraná pomoc.

Najčastejšie druhy pomoci, ktoré využívam sú: a) pomoc vo forme pomocných úloh, prípravných cvičení; b) pomoc vo forme „tipov“ (karty pomocníka, konzultačné karty, poznámky na tabuli).

Po preštudovaní skúseností I.I. Arginskej, ktorá v tomto prípade navrhuje použiť stimulujúcu a usmerňujúcu pomoc pri výučbe.

Ponúkam funkcie práce s pomocnými kartami. Žiaci 1. skupiny (s vysokou úrovňou učenia) sú požiadaní, aby úlohu dokončili samostatne, a študentom 2. a 3. skupiny sa poskytuje pomoc na rôznych úrovniach. Kartičky pomocníkov sú buď rovnaké pre všetky deti v skupine, alebo sa vyberajú individuálne. Študent môže pri plnení jednej úlohy dostať niekoľko kariet so zvyšujúcou sa úrovňou pomoci, alebo môže pracovať s jednou kartou. Je dôležité vziať do úvahy, že z hodiny na hodinu miera pomoci študentovi klesá. V dôsledku toho sa musí naučiť plniť úlohy samostatne, bez akejkoľvek pomoci.

Na kartách je možné použiť rôzne typy pomoci:

• ukážka splnenia úlohy: znázornenie spôsobu riešenia, ukážka zdôvodnenia (napr. vo forme podrobného záznamu riešenia príkladu) a návrh;
• referenčné materiály: teoretické informácie vo forme pravidla, vzorca, tabuľky jednotiek dĺžky, hmotnosti atď.;
• vizuálne podklady, ilustrácie, modely (napríklad stručné vyjadrenie úlohy, grafický diagram, tabuľka atď.)
• dodatočná špecifikácia úlohy (napríklad objasnenie jednotlivých slov v úlohe, uvedenie nejakého detailu, ktorý je podstatný pre riešenie úlohy);
• pomocné vodiace otázky, priame alebo nepriame pokyny na splnenie úlohy;
• začiatok riešenia alebo čiastočne dokončené riešenie.

Rôzne druhy pomoci, keď študenti plnia jednu úlohu, sa často navzájom kombinujú.

Uvediem príklad samostatnej práce na probléme s extra dátami pomocou dávkovanej, postupne sa zvyšujúcej pomoci.
Rôzny charakter diferenciácie a ciele týchto úloh mi dovoľujú mnohokrát sa počas vyučovacej hodiny obrátiť na takúto organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti, aby sa vytvorili priaznivé podmienky pre aktívnu duševnú činnosť žiakov.
Po preštudovaní skúseností inovatívnych učiteľov sa domnievam, že moderné programy a učebné materiály v matematike pre základné ročníky poskytujú skvelé príležitosti na zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov. Programy N. B. Istomina, L. G. Petersona, V. N. Rudnitskej, I. I. Arginskej sú viacúrovňové, diferencujú požiadavky na matematickú prípravu školákov pre jednotlivé ročníky štúdia. Materiál v učebniciach matematiky mi umožňuje aplikovať rôzne metódy diferenciácie. Napríklad v učebniciach V.N. Rudnitskej je počet úloh súvisiacich s rôznymi úrovňami obtiažnosti označený rôznymi farbami a pri niektorých cvičeniach sú karty uvedené ako asistenti. Vo svojej práci využívajú tlačené zošity na diferencované úlohy.
Využívaním naučených skúseností v práci sledujem kvalitu vedomostí a % študijného výkonu v predmetoch. Takže v matematike sa percento akademického výkonu každoročne zvyšuje z 1,5 % na 1,8 %. Kvalita vedomostí je v tomto poradí od 1,2 % do 1,5 %.

Proces učiteľskej organizácie vnútrotriednej diferenciácie zahŕňa niekoľko etáp.

• 1. Vykonávanie diagnostiky.
• 2. Stanovenie metód diferenciácie, rozdelenie žiakov do skupín s prihliadnutím na diagnostiku.
• 3. Vypracovanie diferencovaných úloh a realizácia diferencovaného prístupu k žiakom v rôznych fázach vyučovacej hodiny.
• 4. Diagnostické sledovanie výsledkov.
• 5. Odstránenie medzier vo vedomostiach.

Pre implementáciu diferencovaného prístupu je potrebné v prvom rade diferencovať žiakov do typových skupín. Aby používanie technológie diferencovaného učenia prinieslo pozitívne výsledky, je potrebné diagnostikovať vzdelávacie aktivity školákov. Čo by malo byť predmetom štúdia?

Diagnostický objekt

Z pohľadu mnohých odborníkov (I. Unt, I. Osmolovskaya, A.V. Beloshista atď.) by to mohlo byť:

• 1. Postoj žiaka k učeniu.
• 2. Vedomosti a zručnosti.
• A) diagnostika vzdelávacích aktivít je zameraná predovšetkým na zisťovanie kvality garantovaných vedomostí, ich hĺbky, všeobecnosti, systematickosti a mobility.
• B) Druhým rovnako dôležitým aspektom je stanovenie úrovne vedomostí.

Je zvykom rozlišovať tri hlavné úrovne vedomostí: reprodukčnú (žiak vie len reprodukovať poznatky), rekonštrukčnú (znalosť využíva v štandardných premenlivých situáciách), tvorivú (študent operuje so znalosťami v podmienkach prenosu, v neštandardných situáciách). situácie).

• 3. Znaky procesu samostatnej práce a výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Na efektívne riadenie konania školákov je potrebné poznať ich typické a individuálne ťažkosti pri plnení úloh, potrebu vedenia učiteľa, spolupráce.
• 4. Aktivita, organizácia, zodpovednosť, samostatnosť žiakov.
• 5.. Úroveň rozvoja vyšších psychických funkcií (pamäť, pozornosť, myslenie a pod.) a niektorých psychofyziologických vlastností (napríklad sluchové, zrakové, kognitívne - teda podľa spôsobu vnímania informácií) - tu je to možné využiť psychologickú diagnostiku pomocou testovacích metód .

Často v praxi pedagogická diagnostika sa využíva na základe diferenciácie na základe pozorovania, hodnotenia produktov činnosti žiakov, na základe známok za testové úlohy, samostatnej práce a pod.

Rozdelenie podľa typologických skupín

Existujú rôzne klasifikácie foriem diferenciácie, ktoré sa určujú podľa toho, aké ukazovatele sa berú ako základ pre rozdelenie školákov do skupín.

Pozrime sa na niektoré z nich:

• 1. A.A. Budarny berie ako hlavné ukazovatele „schopnosť študentov učiť sa“ a „výkon“. A.A. Budarny identifikoval tri skupiny študentov: s vysokým, priemerným a nízkym vzdelaním. Tieto kritériá identifikujú rozdiely medzi študentmi v procese učenia, sú však dosť všeobecné.
• 2. T.j. Unt sa domnieva, že charakteristiky študentov, ktoré by sa pri individualizácii učenia mali primárne brať do úvahy, zahŕňajú:
• 1) Schopnosť učiť sa, to znamená všeobecné duševné schopnosti, ako aj špeciálne vlastnosti;
• 2) Študijné zručnosti;
• 3) Školenie, ktoré pozostáva z programových aj mimoprogramových vedomostí, zručností a schopností;
• 4) Kognitívne záujmy (na pozadí všeobecnej výchovnej motivácie);
• 5) Zdravotný stav dieťaťa.

V niektorých prípadoch sa k týmto znakom v individuálnom prístupe k deťom pridávajú faktory, ktoré majú vo vzťahu k danému dieťaťu špecifický vplyv na jeho výchovno-vzdelávaciu činnosť (z týchto faktorov sú dôležité najmä podmienky domáceho vzdelávania)

Príklad jedna z týchto distribúcií je založená na úrovni materiálového majstrovstva, ktorú navrhol N.F. Vinogradova a N.F. Lyubodeeva (Projekt „Základná škola 21. storočia“) predstavujeme vo forme tabuľky.

Tabuľka 1.3

Identifikácia skupín žiakov podľa úrovne zvládnutia látky

Toto rozdelenie do skupín má svoje pre a proti.

Pozitívne aspekty tohto rozdelenia:

• 1) vylúčenie neodôvodneného a pre spoločnosť nevhodného „zrovnoprávnenia“ a „priemerovania“ detí;
• 2) učiteľ má možnosť pomáhať slabším a venovať pozornosť silným;
• 3) absencia zaostávania v triede eliminuje potrebu znižovania celkovej úrovne výučby;
• 4) zvýšenie úrovne sebapoňatia: silní sú potvrdení vo svojich schopnostiach, slabí dostávajú príležitosť zažiť výchovný úspech, zbaviť sa komplexu menejcennosti;
• 5) zvýšenie úrovne motivácie k učeniu v silných skupinách;
• 6) v skupinách, kde sú zhromaždené rovnaké deti, sa dieťa ľahšie učí;
• 7) pôsobí ako prostriedok rozvoja nezávislosti študentov.

Negatívne aspekty tohto rozdelenia:

• 1) delenie detí podľa úrovne ich vývoja nie je humánne;
• 2) zdôrazňovanie sociálno-ekonomickej nerovnosti;
• 3) pripraviť slabších o možnosť osloviť silnejších, získať od nich pomoc a súťažiť s nimi;
• 4) prestup do „slabých“ skupín deti vnímajú ako zníženie ich dôstojnosti;
• 5) nedokonalá diagnostika niekedy vedie k tomu, že „výnimočné deti“ sú zaradené do kategórie slabých.

Spôsoby rozlíšenia úloh

Podľa úrovne materiálneho majstrovstva

V súlade s vyššie uvedeným rozdelením N.F. Vinogradovej sa mladším školákom ponúkajú diferencované úlohy (tabuľka 1.4)

Tabuľka 1.4

Typy diferencovaných úloh pre skupiny žiakov rozdelené podľa úrovne zvládnutia látky

Diferenciácia obsahu výchovno-vzdelávacích úloh:

• - podľa úrovne tvorivosti;
• - podľa úrovne obtiažnosti;
• - podľa objemu.

Existuje názor, že rozlišovanie úloh podľa objemu a náročnosti príliš málo na rozvoj schopností študentov učenia sa. Rozhodujúcu úlohu zohráva diferenciácia úloh mierou pomoci žiakovi zo strany učiteľa, mierou samostatnosti žiakov pri plnení úlohy. Toto je obzvlášť dôležité pre slabých študentov. Úlohou učiteľa je priviesť týchto študentov na priemernú úroveň, naučiť ich techniky racionálnej duševnej činnosti. Práca je organizovaná tak, že miera samostatnosti školákov sa časom zvyšuje a dávka učiteľskej pomoci postupne klesá. Silní študenti potrebujú úlohy so zvýšenou náročnosťou, neštandardnú prácu tvorivej povahy - to im umožní plne si uvedomiť a rozvinúť svoje vzdelávacie schopnosti.

Používanie rôznych spôsobov organizácie detských aktivít.

• - podľa stupňa samostatnosti žiakov;
• - podľa stupňa a charakteru pomoci študentom;
• - podľa charakteru výchovných akcií.

Diferenciácia podľa vedomostí, zručností, schopností (ZUN)

Zvláštnosťou využívania diferenciácie podľa úrovne vedomostí, zručností, schopností je, že pre samostatnú prácu sa študentovi ponúkajú tri možnosti úloh rôzneho stupňa zložitosti.

Každý študent má možnosť vybrať si pre seba najoptimálnejšiu možnosť pre vzdelávacie úlohy rôzneho stupňa náročnosti. T.V. Grigorieva navrhuje vziať do úvahy nasledovné:

• 1. Úkony prvého stupňa (sčítanie, násobenie) sa v porovnaní s úkonmi druhého stupňa (odčítanie, delenie) ľahšie vykonávajú.
• 2. Výrazy obsahujúce niekoľko akcií sú zložitejšie v porovnaní s výrazmi obsahujúcimi iba jednu akciu (napríklad 48+30,32+13-10).
• 3. Akcie obsahujúce veľké množstvo základných operácií si vyžadujú vyššiu úroveň rozvoja študentov

Diferencovaná pomoc

Medzi metódami vnútrosubjektovej diferenciácie sa používajú rôzne typy diferencovanej a individualizovanej pomoci:

• - podpory rôznych typov (od plagátu - príklad konkrétneho pravidla až po podporné zhrnutie a zovšeobecňujúcu tabuľku);
• - algoritmy na riešenie problému alebo dokončenie úlohy (od podobného príkladu až po logický diagram);
• - označenie druhu úlohy, pravidla;
• - náznak (náznak, asociácia) myšlienky, myšlienkového smeru;
• - upozornenie na možné chyby;
• - rozdelenie zložitej úlohy na zložky.

Hlavnou výhodou úloh s diferencovanou pomocou je plná zamestnanosť všetkých študentov, ktorí sa nezávisle presúvajú z úrovne na úroveň.

Diferenciácia v rôznych fázach vyučovacej hodiny

Prax ukazuje, že v každej fáze lekcie je možné a potrebné použiť techniky a metódy diferenciácie.

Hlavnou úlohou diferenciácie a individualizácie pri vysvetľovaní učiva je aktualizovať predtým získané poznatky žiakom. Forma overenia môže byť rôzna. Pri vysvetľovaní nového materiálu je dôležité pamätať si, čo presne bude potrebné. Vo fáze vysvetľovania nového materiálu sú študenti často požiadaní, aby dokončili rovnaké úlohy, ale zároveň dostávajú rôzne množstvo pomoci, ktorú môže poskytnúť učiteľ prostredníctvom pokynov, plánov, poznámok a študentských konzultantov, ktorí úspešne študujú tento predmet.

Využitie diferencovaných úloh pri upevňovaní vedomostí, zručností a schopností závisí od špecifikácie cieľov vyučovacej hodiny, úrovne pripravenosti a záujmu žiakov konkrétnej triedy o učenie. Špeciálne diferencované úlohy počas hodiny, ktoré zahŕňajú úlohy pomocou špeciálnych kariet, viacrozmerná samostatná práca - to je najjednoduchšia forma organizácie diferenciácie učenia vo všetkých fázach hodiny. Môže ísť o výber kariet vzdelávacích úloh rôzneho stupňa náročnosti, ktoré učiteľ ponúka žiakom s prihliadnutím na úroveň zvládnutia nových vedomostí, ktoré dosiahli.

Pri organizovaní práce na chybách je veľmi dôležitý diferencovaný prístup k žiakom, vhodné je tiež zadávať diferencované domáce úlohy. Minimálne tri možnosti určené pre študentov

• 1) nadšený, ľahko absorbujúci materiál,
• 2) má určité ťažkosti,
• 3) majú značné medzery vo vedomostiach a chýbajúce sebavedomie. Najlepšie je zadávať úlohy v prvej polovici hodiny, keď deti ešte nie sú unavené a ich pozornosť sa nerozptyľuje.

Diagnostická kontrola.

Výsledky práce na tejto téme je možné prezerať a posudzovať na základe diagnostických výsledkov, formou samostatnej alebo kontrolnej práce na danej téme, prípadne diagnostických testov.

Diagnostické testy sa zostavujú pre každú jednotku skúmaného materiálu. Hlavné ciele takýchto testov:

• - identifikovať medzery vo vedomostiach študentov o preberanej téme, identifikovať typické chyby;
• - stanovenie úrovne asimilácie študovaného materiálu študentmi;
• - určenie vzdelávacích schopností žiaka a spôsobov jeho napredovania v rámci vzdelávacej jednotky.

Výsledky úspechov žiakov sa zaznamenávajú do tabuľky. Slúži na to, aby študent mohol ľahšie odhaliť nejasnosti a opraviť ich a učiteľ mohol určiť úroveň učenia študenta.

Diferencovaná práca so samostatnou skupinou žiakov na odstránenie vedomostných medzier

Po absolvovaní diagnostického testovania sú žiaci rozdelení do skupín na základe zvládnutia látky, t.j. Tu by sme sa mali baviť o úrovni diferenciácie výchovno-vzdelávacieho procesu – jednotlivé procesy sa zohľadňujú v podobe, keď sú žiaci zoskupení na základe nejakých charakteristík pre individuálne učenie.

Ukážeme, ako sa dá zorganizovať práca so skupinou študentov s veľmi nízkou úrovňou asimilácie vedomostí a zručností, ak sa diagnostikou zistí, že došlo k nedostatočnej asimilácii učiva témy.

Môže sa vykonávať podľa nasledujúceho plánu:

• 1) vysvetlenie;
• 2) prieskum;
• 3) pracovať podľa vzoru;
• 4) opakovaná diagnostická práca

V prvom kroku učiteľ pomáha odstraňovať medzery vo vedomostiach opätovným vysvetľovaním.

V druhom kroku sa študenti pýtajú na teoretické problémy, ktorým pri prvom vysvetľovaní nerozumeli.

V treťom kroku študent sám prepracuje úlohy, kde sú uvedené algoritmy alebo odporúčania na ich implementáciu, príklady riešenia základných úloh (študent má možnosť presvedčiť sa, či zvládol teoretickú látku a či sa naučil riešiť úlohy ).

Vo štvrtom kroku študent absolvuje opakovaný diagnostický test alebo samostatnú prácu.

Preto je potrebné dobre pochopiť, že diferencovaná forma vzdelávania nemôže priniesť pozitívny výsledok sama o sebe, ale vyžaduje si veľa práce na obsahu a metódach výučby.

ÚVOD

Ako ukazuje rozbor učiteľskej praxe na moderných stredných školách, v posledných rokoch došlo k zreteľnému prechodu k humanistickým spôsobom vyučovania a výchovy detí. Vo výchovno-vzdelávacom procese masovej školy však stále pretrvávajú rozpory medzi frontálnymi formami vyučovania a čisto individuálnymi metódami edukačnej a kognitívnej činnosti každého žiaka, medzi potrebou diferenciácie vzdelávania a jednotnosťou obsahu a vyučovacích technológií, medzi prevládajúci výkladový a názorný spôsob vyučovania a činnosťový charakter vyučovania.

Pedagogická technológia by sa mala chápať ako taká štruktúra činnosti učiteľa, v ktorej sú všetky činnosti, ktoré sú v nej zahrnuté, prezentované v určitej celistvosti a postupnosti a implementácia zahŕňa dosiahnutie požadovaného výsledku a má pravdepodobnostne predvídateľný charakter.

Škola s úrovňovou diferenciáciou funguje tak, že rozdeľuje toky študentov do mobilných a relatívne homogénnych skupín, z ktorých každá ovláda študijný materiál v rôznych vzdelávacích oblastiach na týchto úrovniach: 1 - minimálna (štátny štandard), 2 - základná, 3 - variabilná (tvorivá) .

V systéme viacstupňového vzdelávania bola za základ zvolená osobnostná štruktúra navrhnutá K.K. Platonov

Diferencovaný prístup organizačne pozostáva z kombinácie individuálnej, skupinovej a frontálnej práce. Je vhodný vo všetkých fázach učenia, ako aj vo všetkých fázach získavania vedomostí a zručností. Toto je tiež nevyhnutné ustanovenie diferencovanej metodiky vyučovania. Na dosiahnutie správneho diferencovaného prístupu k učeniu je potrebné správne vyberať diferencované úlohy. Mali by byť jednoduché, stručné a presné.

V súčasnosti sú vyvinuté moderné vzdelávacie technológie na zefektívnenie vzdelávacieho procesu. Už niekoľko rokov riešime problém sily vedomostí prostredníctvom technológie diferenciácie úrovní

Cieľom je štúdium a zavedenie technológie viacúrovňového a diferencovaného vyučovania ruského jazyka na základnej škole do výchovno-vzdelávacieho procesu, zameraného na skvalitnenie vzdelávania školákov a identifikáciu pedagogických podmienok pre jeho efektívne fungovanie a rozvoj.

Základom štúdie bola stredná škola Svobodninskaya v okrese Yesilsky v regióne Akmola.

Predmetom štúdia bol proces rozvoja kognitívnych schopností žiakov druhého až štvrtého ročníka ako výsledok využívania viacúrovňovej a diferencovanej prípravy vo výchovno-vzdelávacom procese.

Predmetom výskumu je vývoj, štúdium a realizácia viacúrovňového a diferencovaného vyučovania, zameraného na skvalitnenie vzdelávania na hodinách ruského jazyka na základnej škole.

Výskumná hypotéza. Ak:

každému žiakovi je venovaný čas zodpovedajúci jeho osobným schopnostiam a možnostiam, potom je možné zabezpečiť garantovaný stav pre základné jadro školského vzdelávacieho programu;

organizovať výchovno-vzdelávaciu činnosť, budovanie učebného procesu „od žiaka“, zabezpečiť intenzitu samostatnej činnosti žiaka, prepojiť ju s emocionálnymi zážitkami, kolektívne hľadanie na základe pozorovania, porovnávania, zoskupovania, samostatného formulovania záverov, potom pozitívny vplyv na rozvoj detí v oblasti myslenia bude viditeľný, pozorovanie a praktické konanie;

organizovať výchovno-vzdelávací proces tak, aby žiak samostatne získaval poznatky reflexiou, uvažovaním a argumentáciou, potom sa zvýši záujem a motivácia o vzdelávacie a poznávacie aktivity.

Aby bola zamýšľaná aktivita úspešná a efektívna, je potrebné vyriešiť niekoľko problémov:

• študovať psychologickú a pedagogickú literatúru s cieľom organizovať vzdelávací proces s prihliadnutím na psychofyziologické charakteristiky detí;
• opíšte činnosť učiteľa z pohľadu:
• praktická orientácia;
• zlepšovanie metód a techník súvisiacich so zavádzaním nových technológií.
• identifikovať inovatívne procesy, ktoré ovplyvňujú efektivitu vzdelávacích a kognitívnych aktivít;
• analyzovať efektívnosť výskumných činností;
• vypracovať praktické odporúčania na využitie jednotlivých foriem a metód práce.

Výskumné metódy.

1. Štúdium a prehľad literatúry na túto tému.
2. Testovanie nových technológií.
3. Pozorovanie aktivít študentov.
4. Analýza výsledkov.
5. Reflexia.
6. Vypracovanie odporúčaní.

Etapy experimentálneho výskumu: príprava, zisťovanie, sumarizácia a analýza výsledkov pedagogického experimentu.

Relevantnosť tejto témy spočíva v tom, že dnes nie je možné pracovať bez konceptu „pedagogickej technológie“, keďže tento systém je jednou z oblastí pedagogickej vedy, ktorá má zabezpečovať jednu z úloh – zvyšovanie efektívnosti vzdelávací proces. Vzdelávacia technológia je totiž systém, v ktorom je dôsledne implementovaný vopred naplánovaný proces zaručujúci vysoký výsledok.

Vedecká novinka tohto štúdia spočíva v tom, že vyučovanie prechádza k humanistickým metódam a základom, reštrukturalizuje vzťah medzi učiteľmi a žiakmi. Umožňuje vychovať mysliaceho, tvorivého, aktívneho, zdravého človeka.

Praktický význam spočíva vo vývoji a implementácii metód, foriem a techník (inovačných procesov), ktoré ovplyvňujú efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole.

Metodologický základ výskumu: výskum je založený na všeobecnej dialekticko-materialistickej metodológii, ktorá rozpoznáva kategórie viacúrovňového a diferencovaného pedagogického procesu učenia, ktoré sa prejavujú v systematickosti, samostatnosti a diferencovanosti celku.

Teoretický základ štúdia: na základe vedeckých prác Selevko G.K., Karaeva Zh.A., Ksenzovoy G.Yu. a metódy Zak A.Z., Tikhomirova L.F., Luskanova N.G.

Štruktúra práce: úvod, dve kapitoly, záver, zoznam použitých zdrojov.

1. Inovačné procesy v základnej škole ako podmienka rozvoja výchovy a vzdelávania

vyučovanie diferencovaného ruského jazyka

1.1 Pedagogické technológie: pojmy a typológia

Štátny program rozvoja duchovnej sféry a predovšetkým vzdelávacieho systému, zdôvodnený v „Koncepcii humanitárneho vzdelávania Kazašskej republiky“ a v Posolstve prezidenta N.A. Nazarbajev „Kazachstan; 2030“ si kladie za cieľ sformovať vysoko inteligentnú a vysoko inteligentnú elitu národa, ktorej vedecký a tvorivý potenciál sa spravidla ukrýva v školskom procese.

Množstvo školských predmetov slúži na rozvoj tvorivej predstavivosti žiakov, analytických schopností, samostatného úsudku a mnoho ďalšieho. Výsledkom akejkoľvek činnosti je produkt. Naším produktom sú naši študenti s novými vedomosťami, zručnosťami a pohľadom na svet.

Všetky aktivity učiteľa sú postavené na vyučovacej hodine. Práve v triede rozvíjame vedomosti, zručnosti a schopnosti. Môžu byť špeciálne aj kreatívne, intelektuálne.

Dnes sa škola musí zmeniť, aby spĺňala požiadavky štátu a spoločnosti. Musia sa zmeniť prístupy k vyučovaniu, prehodnotiť obsah a princípy konštruovania učebníc, programov a metodických odporúčaní. Musia sa zavádzať nové technológie, t.j. Učiteľ sa už nestáva aktívnym prenášačom informácií, ale začína preberať úlohu organizátora vzdelávacieho procesu.

Škola chápe náročné, ale dosiahnuteľné úlohy, ktoré musí realizovať a vynakladá maximálne úsilie na rozvoj programov, ktoré prispievajú k zlepšeniu UVP. Škola to dokáže.

Učitelia zo všetkých krajín hľadajú spôsoby, ako zlepšiť efektivitu vyučovania. V našej krajine sa problém efektívnosti učenia aktívne rozvíja na základe výskumu najnovších výdobytkov psychológie, informatiky a teórie riadenej kognitívnej činnosti.

Zdá sa, že celosvetovým trendom je, že spoločnosti sa zaoberajú zlepšovaním kvality svojich vzdelávacích systémov. Medzi ľuďmi panuje pocit, že v nadchádzajúcom tisícročí sa od mladých ľudí budú vyžadovať iné vlastnosti, ktoré sú pre dnešnú generáciu nezvyčajné. Tieto nové požiadavky vychádzajú predovšetkým z profesionálnej sféry, ale ich korene, samozrejme, spočívajú vo všeobecnej komplikácii ľudského života. Je zaujímavé, že až na vzácne výnimky sa tieto zmeny vo vzdelávacích systémoch uskutočňujú práve v čase, keď ich realizujúce štáty sú vedené samotným životom k hospodárnemu režimu nakladania s verejnými financiami.

Ako ukazuje rozbor učiteľskej praxe na moderných stredných školách, v posledných rokoch došlo k zreteľnému prechodu k humanistickým spôsobom vyučovania a výchovy detí. Vo výchovno-vzdelávacom procese masovej školy však stále pretrvávajú rozpory medzi frontálnymi formami vyučovania a čisto individuálnymi metódami edukačnej a kognitívnej činnosti každého žiaka, medzi potrebou diferenciácie vzdelávania a jednotnosťou obsahu a vyučovacích technológií, medzi prevládajúci výkladový a názorný spôsob vyučovania a činnosťový charakter vyučovania.

Jednou z dôležitých oblastí spôsobov zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole je vývoj a implementácia nových pedagogických technológií, za hlavný znak ktorých možno považovať mieru adaptability všetkých prvkov pedagogického systému, a to obsahu , metódy, prostriedky, formy organizácie kognitívnej činnosti žiakov, prognózy plnenia požiadaviek na výsledky vzdelávania humanistickej školy. Pre zabezpečenie intenzívnejšieho a cielenejšieho prechodu k tvorbe adaptívneho vzdelávacieho systému je vhodné zoznámiť sa so základnými myšlienkami zakotvenými v overených a uznávaných progresívnych pedagogických technológiách.

Takéto pedagogické inovácie, ako je technológia „viacúrovňového vyučovania a diferencovaného vyučovania“, umožňujú prispôsobiť vzdelávací proces individuálnym charakteristikám školákov, rôznym úrovniam zložitosti vzdelávacieho obsahu a špecifickým charakteristikám každej školy. Pri charakterizovaní vzdelávacích technológií by som sa rád zastavil pri ich konceptoch a typológiách.

Všeobecne sa uznáva, že A.S. stála pri počiatkoch technologizácie pedagogiky. Makarenko, ktorý smelo použil pojem pedagogická technika. A napriek tomu výskumníci datujú masívne zavádzanie pedagogických technológií do začiatku 60. rokov a spájajú ich s reformou najprv amerických a potom európskych škôl.

Technologizácia výchovno-vzdelávacích procesov v modernej domácej a zahraničnej pedagogike je spojená s hľadaním didaktických prístupov, ktoré by mohli zmeniť učenie na akýsi „výrobný a technologický proces so zaručeným výsledkom“.

Pedagogická technológia by sa mala chápať ako taká štruktúra činnosti učiteľa, v ktorej sú všetky činnosti, ktoré sú v nej zahrnuté, prezentované v určitej celistvosti a postupnosti a implementácia zahŕňa dosiahnutie požadovaného výsledku a má pravdepodobnostne predvídateľný charakter. Učiteľ má vždy záujem o takúto prognózu.

Návrh pedagogickej technológie pozostáva z vypracovania programu na ovplyvňovanie plánov a činností účastníkov pedagogického procesu identifikáciou etáp v procese učenia, prezentovaných vo forme špeciálnej postupnosti postupov a operácií, ktorých realizácia zodpovedá stanovuje ciele a zabezpečuje dosiahnutie očakávaných výsledkov.

Existuje mnoho definícií pojmu „pedagogická technológia“ Tu je jedna z nich: „Pedagogická technológia je oblasťou výskumu v teórii a praxi (v rámci vzdelávacieho systému), ktorá má spojenie so všetkými strany k organizácii pedagogického systému dosiahnuť špecifické a potenciálne reprodukovateľné pedagogické výsledky“.

Základné črty moderných interpretácií pojmu „vzdelávacia technológia“ sú tieto:

*technológia je vyvinutá pre konkrétny pedagogický plán, vychádzajúci z hodnotových orientácií a cieľov autora alebo kolektívu, ktoré majú vzorec pre konkrétny očakávaný výsledok;

*technologický reťazec pedagogických akcií je vybudovaný striktne v súlade so stanoveným cieľom a musí zaručiť všetkým školákom dosiahnutie a pevnú asimiláciu úrovne štátneho vzdelávacieho štandardu;

* fungovanie technológia zabezpečuje vzájomne prepojené činnosti pedagógov a žiakov s prihliadnutím na princípy individualizácie;

*postupnú a dôslednú implementáciu prvkov pedagogickej technológie by mal reprodukovať každý učiteľ, berúc do úvahy pôvodný rukopis učiteľa;

*Organickou súčasťou pedagogickej techniky sú diagnostické postupy zodpovedajúce danej vyučovacej stratégii, obsahujúce kritériá, ukazovatele a nástroje na meranie výsledkov výkonov.

Medzi hlavné motivačné dôvody pre vznik a praktické využitie nových psychologických a pedagogických technológií možno identifikovať:

• potreba hlbšieho zvažovania a využívania psychofyziologických charakteristík žiakov;
• uvedomenie si naliehavej potreby nahradiť neefektívny verbálny spôsob odovzdávania poznatkov systematickým a aktívnym prístupom;

*schopnosť navrhovať výchovno-vzdelávací proces, organizačné formy interakcie medzi učiteľom a žiakom, zabezpečenie garantovaných učebných výsledkov;

*potreba znížiť negatívne dôsledky práce nekvalifikovaného učiteľa.

Myšlienka pedagogickej technológie ako implementácie vopred navrhnutého vzdelávacieho procesu v praxi predpokladá po prvé jej využitie odborníkmi s vysokou teoretickou prípravou a bohatými praktickými skúsenosťami a po druhé slobodný výber technológií v súlade s cieľmi, schopnosti a podmienky vzájomne súvisiacich činností učiteľa a žiaka.

Zároveň existuje množstvo prekážok na ceste k realizácii inovatívnych originálnych projektov:

=> konzervativizmus pedagogického systému, do značnej miery vysvetlený tým, že pedagogickým zamestnancom chýba efektívna informačná služba, ktorá by zabezpečila prispôsobenie vedeckých úspechov podmienkam masovej školy;

=> vývinové systémy základného vzdelávania nie vždy zabezpečujú jeho integráciu s nasledujúcimi fázami školského života dieťaťa.

Aby bolo v tomto procese menej chýb, je dôležité rozlišovať tri hlavné skupiny vzdelávacích technológií:

* technológie výkladového a názorného vyučovania, ktoré sú založené na informovaní, vzdelávaní žiakov a organizovaní ich reprodukčných činností s cieľom rozvíjať ich všeobecné vzdelávacie schopnosti;

* osobnostne orientované učebné technológie, ktoré vytvárajú podmienky na zabezpečenie vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zohľadňujúce a rozvíjajúce individuálne osobitosti školákov;

* technológie rozvojového vzdelávania, ktorých ťažiskom je spôsob výučby, ktorý je nevyhnutne náročný a podporuje inklúziu vnútorné mechanizmy osobnostného rozvoja žiakov, ich individuálne schopnosti.

Zavádzanie nových pedagogických myšlienok do školskej praxe a prechod učiteľov na vyspelejšie technológie výučby nie je jednoduchý ani rýchly proces. Vysvetľuje to čisto tvorivá povaha pedagogickej činnosti, ktorú nemožno označiť za jednoduchý výrobný proces na montážnej linke.

Ako ukazujú dlhoročné pozorovania, v masovej pedagogickej praxi sa nová pedagogická myšlienka zvyčajne úspešne rozvíja na teoretickej a metodologickej úrovni, ale štádium jej priamej implementácie (proces osvojovania si technológie) sa z rôznych dôvodov ukazuje ako pomalé. V súčasnosti v dôsledku pomerne širokého šírenia vývojových vyučovacích technológií vznikol ďalší extrém, kedy sa učiteľ snaží osvojiť si nové prístupy k vyučovaniu len na úrovni metodiky alebo jednotlivých didaktických techník.

Je potrebné hlboko profesionálne pochopiť záver, že „deti nemožno učiť metódami a technológiami, ktoré sa navzájom vylučujú, deti nemožno ponoriť do sémantického poľa plného protichodných postojov a požiadaviek“.

Toto je práve koreň nevyhnutných a neodstrániteľných konfliktov, ktoré vznikajú na školách v dôsledku nepresného, ​​často skresleného používania vývinových vyučovacích metód v masovej praxi. Mnohí učitelia si stále myslia, že môžu „kreatívne“ (teda tak, ako to uznajú za vhodné) použiť novú techniku, pokročilú skúsenosť niekoho iného a povaha takéhoto použitia závisí len od zámerov a želaní samotného učiteľa. Miera zlučiteľnosti toho, čo sa urobilo predtým, s tým, čo sa má urobiť, sa neberie do úvahy.

Pri začatí štúdia nových vyučovacích technológií by ste sa mali chrániť pred touto závažnou pedagogickou chybou a pochopiť, že je neprijateľné sa jej dopustiť. Aktívne používaná metafora o potrebe použiť „zrnká“ inovatívnej skúsenosti sa musí pestovať s porozumením, že medzi týmito „zrnkami“ musí existovať kompatibilita. Je dôležité, aby všetci učitelia, ktorí začínajú ovládať technológie rozvojového vzdelávania, hlboko pochopili tento záver, ktorý by sa mal stať základom stavby novej pedagogickej kultúry, ktorú všetci budujeme.

Problém je aj v tom, že v moderných podmienkach, keď sa vyžaduje garantovaný pedagogický výsledok, sa úloha učiteľov stáva oveľa komplikovanejšou: je potrebné vyvinúť a zdôvodniť dva druhy technológií: nielen technológiu činnosti učiteľov , ale aj technológie vzdelávacích a poznávacích aktivít žiakov.

V tomto zmysle má pedagogika ako veda voči študentom veľký dlh. Vedci a praktici, ktorí správne zamerali svoje úsilie na rozvoj a zdokonaľovanie psychologických a pedagogických technológií pedagogickej činnosti, venovali malú pozornosť vytváraniu zásadne nových technológií pre vzdelávacie a kognitívne aktivity študentov. Ide ale o výrazne odlišné technológie, hoci v praxi sú implementované v organickej jednote ako dve nevyhnutné a vzájomne prepojené línie jediného procesu učenia.

Moderná pedagogická veda bude musieť vynaložiť značné úsilie na rozvoj inovatívnej teórie samostatnej práce študentov, rozumné odporúčania pre jej organizáciu - využívanie moderných informačných technológií, najmä osobných počítačov, informačných pedagogických systémov budúcnosti, berúc do úvahy najnovšie odporúčania z valeológie (náuky o zdravom životnom štýle a aktivitách), informatiky, heuristiky, inžinierskej psychológie.

Zvládnutie nových vyučovacích technológií si bude vyžadovať formovanie vnútornej pripravenosti učiteľa na serióznu prácu, aby sa premenil. Obrovskú pomoc pri tejto práci poskytuje systém zdokonaľovania, ktorý spája organizáciu výskumných aktivít s realizáciou prakticky orientovaných postgraduálnych vzdelávacích programov vrátane špeciálnych školení, priamej práce so študentmi v laboratórnych školách a iných aktívnych foriem vzdelávania učiteľov.

2 Technológia viacúrovňového tréningu

Teoretické opodstatnenie tejto technológie vychádza z pedagogickej paradigmy, podľa ktorej rozdiely medzi väčšinou študentov z hľadiska schopnosti učiť sa klesajú predovšetkým na čas, ktorý študent potrebuje na zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

Ak dostane každý žiak čas zodpovedajúci jeho osobným schopnostiam a možnostiam, potom je možné zabezpečiť garantované zvládnutie základného jadra školského kurikula (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmyková a atď.)

Škola s úrovňovou diferenciáciou funguje tak, že rozdeľuje toky študentov do mobilných a relatívne homogénnych skupín, z ktorých každá ovláda študijný materiál v rôznych vzdelávacích oblastiach na nasledujúcich úrovniach:

Minimum (štátna norma),

základné,

Variabilné (kreatívne).

Ako základné princípy pedagogickej technológie boli vybrané:

1) univerzálny talent - neexistujú netalentovaní ľudia, ale iba tí, ktorí sú zaneprázdnení inými vecami

1. vzájomná nadradenosť – ak niekto robí niečo horšie ako ostatní, tak niečo musí dopadnúť lepšie; je to niečo, čo treba hľadať;
2. nevyhnutnosť zmeny – žiadny úsudok o človeku nemožno považovať za konečný.

V systéme viacstupňového vzdelávania bola za základ zvolená osobnostná štruktúra navrhnutá K.K. Platonov. Táto štruktúra zahŕňa nasledujúce subsystémy:

1. individuálne typologické vlastnosti, prejavujúce sa v temperamente, charaktere, schopnostiach a pod.
2. psychologické vlastnosti: myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, vôľa, pocity, emócie atď.
3. skúsenosti, vrátane vedomostí, zručností, návykov
4. orientácia jednotlivca, vyjadrenie jeho potrieb, motívov, záujmov, citového a hodnotového prežívania.

Na základe zvolenej koncepcie sa sformoval systém psychologickej a pedagogickej diagnostiky rozvoja osobnosti vo výchove, zohľadňujúci tieto prvky:

• slušné správanie
• kognitívny záujem
• všeobecné vzdelávacie zručnosti
• fond použiteľných vedomostí (podľa úrovne)
• myslenie
• Pamäť
• úzkosť
• temperament

Organizačný model školy zahŕňa tri možnosti diferenciácie tréningu:

1. personálne zabezpečenie tried s homogénnym zložením od počiatočného stupňa školskej dochádzky na základe diagnostiky dynamických charakteristík jednotlivca a úrovne osvojenia všeobecných vzdelávacích zručností;
2. vnútrotriedna diferenciácia na stredoškolskom stupni, realizovaná výberom skupín na samostatné školenie na rôznych úrovniach (základná a variačná) v matematike a ruskom jazyku (zápis do skupín sa vykonáva na dobrovoľnej báze podľa úrovne kognitívneho záujmu študenti, pri stabilnom záujme sa z homogénnych skupín stávajú triedy s hĺbkovým štúdiom jednotlivých predmetov;

3) špecializovaný výcvik na základnej škole a strednej škole, organizovaný na základe psychodidaktickej diagnostiky, odborného posúdenia, odporúčaní učiteľov a rodičov a sebaurčenia školákov.

Tento prístup priťahuje učiteľské tímy, ktoré dozreli na myšlienku zavedenia novej technológie výučby s garantovaným výsledkom zvládnutia základných vedomostí všetkými študentmi a zároveň s možnosťami každého študenta realizovať svoje sklony a schopnosti pokročilá úroveň.

Viacúrovňová diferenciácia vyučovania je v súčasnosti jedným z popredných faktorov rozvoja školy. Prejavuje sa to tak pri vzniku nových typov vzdelávacích inštitúcií, ako aj pri identifikácii tried na rôznych úrovniach (triedy intenzívneho rozvoja, vyrovnávanie atď.)

Problém viacúrovňovej diferenciácie učenia je mimoriadne zložitý a vyžaduje si vysokokvalifikovaných odborníkov, aby vyberali študentov do skupín rôznych úrovní.

Je potrebné dobre pochopiť, že viacúrovňová forma školenia nemôže sama o sebe priniesť pozitívny výsledok. Vyžaduje si to veľa práce na obsahu a metódach výučby.

Pri prechode na viacúrovňové vzdelávanie musí človek čeliť v prvom rade problému selekcie žiakov do skupín. V školách sa tento problém rieši rôznymi spôsobmi a nie vždy najlepšie.

V prvom rade pri rozdeľovaní študentov do úrovní je potrebné brať do úvahy túžbu samotných študentov študovať na tej či onej úrovni. Aby takáto túžba nebola v rozpore so schopnosťami študenta, je potrebné dať študentom príležitosť preukázať sa, zhodnotiť svoje silné stránky a schopnosti.

Preto, ako ukazuje skúsenosť, je lepšie rozdeliť žiakov do úrovní nie hneď na základe výsledkov testu alebo rozhovoru, ale až po minimálne ročnom pozorovaní ich rozvoja, prejavov kognitívnych schopností a záujmov.

Pre úspešnú prácu v rámci programu je vhodné rozlíšiť aspoň dve skupiny.

Skupina 1 “B” sú žiaci, pre ktorých je hlavnou úlohou dosiahnutie úrovne schopností, t.j. úroveň zodpovedajúcu obsahu hlavného programu a učebnice, t.j. žiaci ovládajú len povinnú úroveň.

Skupina 2 „A“ sú študenti, ktorí sú schopní ísť nad rámec učebnice a sú schopní dosiahnuť úroveň hĺbkového štúdia predmetu.

Aby bolo možné zorganizovať viacúrovňovú prácu v rovnakom čase, ktorý je na to určený v lekcii, je potrebné použiť karty úloh, ktoré sú vopred pripravené v troch verziách. Úlohy sú ponúkané s rôznym stupňom náročnosti:

Možnosť 1 je najťažšia

1. možnosť - menej komplikovaná
2. možnosť je najjednoduchšia

Každý študent má právo a príležitosť vybrať si pre seba najoptimálnejšiu možnosť. Ale skúsenosti učiteľov z viacúrovňového vyučovania ukazujú, že nie všetci žiaci si dokážu vybrať úlohy, ktoré zodpovedajú úrovni ich prípravy. Preto je úlohou učiteľa naučiť študentov vybrať si úroveň, ktorú nemôže dokončiť.

Testovanie vedomostí môže vykonávať učiteľ, študentskí konzultanti alebo samotestovanie môže byť organizované pomocou „kľúča“. Práca na viacúrovňovom vzdelávaní má dôležitý vzdelávací význam, podporuje pocit nezávislosti a zodpovednosti.

Zmena školských vzdelávacích programov zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu tak, aby sa formovala osobnosť žiaka. Karaevova technológia tomu venuje veľkú pozornosť pri diferenciácii úrovní tréningu.

*Založené na Karaevovej technológii stanovil princíp rozvojového vzdelávania, demokratizácie a humanizácie, hodnotiaci systém sebahodnotenia založený na troch úrovne.Učiteľ sa zameriava na identifikáciu jednotlivca

schopnosti každého študenta.

*Aktivita žiaka sa hodnotí podľa mnohých osobných a behaviorálnych parametrov (charakteristiky činnosti, inteligencia, iniciatíva, zodpovednosť). Na to je potrebné zostaviť mapu rozvoja študentov.

*Podľa technológie Zh. Karaeva sa každý študent porovnáva z hľadiska rozvoja nie s iným študentom, ale so sebou samým. Podieľa sa na hodnotení svojich výsledkov. "Vezmite si toľko, koľko môžete, ale nie menej, ako je potrebné." Vlastnosti metodológie výučby sú:

- metódy samostatného získavania vedomostí, t.j. výskumné metódy;

- problémové metódy učenia- sú to metódy založené na problémovej situácii, aktívnej kognitívnej činnosti žiakov, spočívajúcej v hľadaní a riešení zložitých problémov, ktoré si vyžadujú aktualizáciu vedomostí, analýzu, schopnosť vidieť jav, zákon za určitými skutočnosťami;

- dostupnosť vzdelávacieho a metodického komplexubanka úloh povinnej úrovne, systém špeciálnych učebných materiálov, zdôrazňovanie povinného učiva v učebniciach, úlohy povinného stupňa v problémových knihách.

Predpokladom diferenciácie úrovní je systematická, každodenná práca na predchádzaní a odstraňovaní medzier. Vedomosti študentov sa hodnotia „sčítacou metódou“, ktorá vychádza z minimálneho stupňa všeobecného vzdelania a vyššieho stupňa na základe zohľadnenia dosiahnutého nad základným stupňom. Podľa Karaevovej technológie je hlavná forma tréningu skupinová a individuálna.

Frontálny slúži predovšetkým na orientáciu, diskusiu a opravu.

Hlavným cieľom skupinového učenia je zapojiť žiakov do spoločnej práce s malou skupinou rovesníkov. V takejto skupine žiak nestráca svoju individualitu. V prípade potreby sa žiaci môžu navzájom obrátiť o pomoc a riešiť všeobecnejšie problémy.

V tejto situácii sa každý študent naučí nielen oceniť svoje vlastné brnenie či zažiť neúspechy, ale uvidí, ako ovplyvňujú celkový výsledok.

Individuálna forma práce umožňuje žiakovi hlbšie sa sústrediť na jednotlivé úlohy a niesť zodpovednosť za výsledky ich realizácie voči sebe – učiteľovi.

Hlavná je v týchto formách dôvera v žiaka, spoliehanie sa na schopnosť byť zodpovedný sám za seba.

Požiadavkou základnej úrovne je, že úlohy musia byť reálne dosiahnuteľné pre všetkých žiakov.

Úlohy na úrovni založené na technológii Karaev sú rozdelené do 4 úrovní.

Úroveň I – študent – ​​známkou „3“. Musia ho absolvovať všetci žiaci, aj slabí. Je hodnotená „5“ bodmi.

II. úroveň - „algoritmická“ - na „4“ - so zapojením predtým študovaných, sa odhaduje na 10 bodov.

III. úroveň je „heuristická“, vyššia úroveň je „5“. Úlohy sa stávajú komplikovanejšími, ale využívajúc to, čo sme sa predtým naučili. Odhaduje sa na „15“ bodov a má čiastočne prieskumný charakter.

Úroveň IV - „kreatívna“, je určená individuálne pre študentov.

V podstate na lekciách môžete zadávať úlohy 3 úrovní a každá úroveň môže mať niekoľko úloh.

Po dokončení úloh úrovne 1 môžu študenti samostatne kontrolovať splnenie úloh pomocou „kľúča“. Ak je všetko urobené správne, potom môže študent postúpiť na ďalšiu úroveň, ale ak urobil chybu, potom až po oprave učiteľom alebo konzultantom môže prejsť na ďalšiu úroveň, ale získava menej bodov alebo môže byť zvýraznený čipom inej farby.

Kontrola úrovní by mala byť vykonaná okamžite počas hodiny.

Domáce úlohy sa zadávajú na rôznych úrovniach, jednotlivé kartičky alebo samostatné práce na úrovni sa dajú dokončiť aj doma, ale po kontrole dostanú menej bodov.

Podľa Karaevovej technológie sú témy rozdelené do blokov a modulov. „n“ počet hodín môže byť pridelený na štúdium, ale 3 hodiny musia byť vyčlenené na kontrolu a opravu.

Hodnotenie prebieha v bodoch.

5 bodov – „3“, 5 – 9 bodov – „3+“

10 bodov – „4“, 10 – 14 bodov – „4+“

15 bodov – „5“, 20 bodov – „5+“ (zobraziť kritériá hodnotenia)

Pri vyhodnocovaní je povolené vkladať „+“ a „-“.

Tabuľka 1. Karta vedomostí

Počas hodiny sa vedomosti zaznamenávajú do „karty vedomostí“ (tabuľka 1)

Využitie pedagogickej technológie na diferenciáciu úrovní výučby navyše umožňuje zostaviť harmonogram nepretržitého sledovania rozvoja študentov, t.j. sledovať vedomostné záznamy pre každého študenta.

Sledovanie rozvoja všetkých žiakov na danú tému, ktorú zostavuje učiteľ. Pomocou monitoringu môžete sledovať nielen úroveň osvojovania vedomostí žiakov, determinovanú kvalitou vedomostí žiakov, determinovanú kvalitou vedomostí, rozvoj zručností, ale aj porovnávaním ukazovateľov vidieť rast a rozvoj študentov.

Podľa Karaevovej technológie je počas nezávislej práce povolená pomoc:

Diskusia 3-4 študenti;

práca s učebnicou;

komunikácia s učiteľom;

komunikácia s konzultantmi.

Ale počas tematickej kontrolnej práce musí každý študent dokončiť svoju prácu striktne samostatne. Jeho úspešnosť môže byť nižšia, ale to opäť naznačuje, že s týmto žiakom je potrebné pracovať individuálne.

S prechodom škôl na učebnice novej generácie a so zavedením pedagogických technológií diferenciácie úrovní je potrebné, aby každý riaditeľ školy a učiteľ poznal základné princípy:

Ku každému dieťaťu pristupujte s „optimistickou hypotézou“, t.j. spoliehajte sa na to najlepšie v ňom, verte v jeho schopnosti.

Podporujte v dieťati všetko pozitívne, navodzujte aktívnu túžbu stať sa lepším.

Prestaňte svoje dieťa porovnávať s inými deťmi.

neustále obohacovať osobnú skúsenosť s účasťou detí na rôznych aktivitách.

Dať každému dieťaťu príležitosť pocítiť radosť z rastu svojich silných stránok, schopností a úspechov.

1.3 Diferencované učenie ako dôležitý faktor rozvoja kognitívnych schopností školákov

Hlavným cieľom učiteľa je naučiť každého žiaka samostatne získavať vedomosti, rozvíjať zručnosti a samostatne vykonávať praktické úlohy.

Je známe, že každý žiak získava vedomosti v závislosti od svojich rozumových schopností, pamäti, temperamentu, vzdelanostných schopností. Keďže úroveň vedomostí a kognitívnych schopností nie je u všetkých detí rovnaká, počas vyučovania musí učiteľ pri práci so žiakmi uplatňovať diferencovaný vyučovací prístup.

Diferenciácia, v preklade z latinského „rozdiel“, znamená rozdelenie, stratifikáciu celku na rôzne časti, formy, kroky.

Diferencované učenie je:

1. Forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pracuje so skupinou žiakov, zloženou s prihliadnutím na to, či majú nejaké spoločné vlastnosti významné pre výchovno-vzdelávací proces.
2. Súčasť všeobecného didaktického systému, ktorý zabezpečuje špecializáciu vzdelávacieho procesu pre rôzne skupiny žiakov.

Pozrime sa bližšie na nasledujúce koncepty diferencovaného učenia:

Diferencovaný prístup k vyučovaniu; Diferencovaný prístup je hlavným spôsobom realizácie individuálneho učenia. Dokonca aj začínajúci učiteľ vie, že pri akomkoľvek kolektívnom alebo frontálnom tréningu dochádza k asimilácii vedomostí a zručností individuálne, v súlade s individuálnymi schopnosťami duševnej činnosti a osobnými kvalitami.

Diferencovaný prístup k žiakom bol dlhé roky zameraný najmä na elimináciu opakovania. Hlavná pozornosť bola venovaná práci so zaostávajúcimi v triede i mimo nej. Najprv skupiny boli otvorene zvýraznené a dokonca aj pomenovania zdôrazňujúce úroveň úspechu. Predpokladalo sa, že rozhodujúcu úlohu zohrá súťaživosť a slabí sa rýchlo zaradia do skupiny silných detí. Zároveň sa metodika práce so skupinami scvrkla najmä na to, že slabí boli „vycvičení“ v plnení štandardných úloh a silní dostali možnosť pracovať čo najviac samostatne. Týmto spôsobom nebolo možné skutočne odstrániť príčiny akademického neúspechu. Slabí zostali slabí. Rozdelenie do skupín, zdôrazňované učiteľom a samotnými deťmi, škodilo osobnostnému rozvoju žiakov. Vedenie škôl aj učitelia si to rýchlo uvedomili.

Neskôr sa od učiteľov vyžadovalo, aby nepovedali, do ktorej skupiny dieťa patrí, a tým menej dávali skupinám mená. Delenie žiakov a dokonca aj tried na silných, priemerných a slabých sa praktizovalo už dlho a stále existuje. Je teda v takejto diferenciácii niečo, čo pomáha učiteľovi pracovať? Samozrejme, že existuje.

Vedenie škôl a učitelia by si však mali uvedomiť, že existujú aj iné znaky diferencovaného prístupu, ktorý môže byť pre školákov prijateľnejší.

Každý učiteľ by mal vedieť, že v každom veku sa deti líšia typologickými črtami (sila, rovnováha, pohyblivosť nervového systému) a tvoria štyri známe temperamentové skupiny:

"A" - cholerický typ,

"B" - sangvinický typ,

"B" - flegmatický typ,

"G" - melancholický typ.

Je zrejmé, že jedna a druhá skupina vyžadujú rôzne pedagogické opatrenia. Pohybovú aktivitu cholerických detí je potrebné smerovať k plneniu výchovných úloh, obmedzovať ich, z týchto detí treba urobiť asistentov v triede aj mimo nej a dať im viac inštrukcií.

Skupina melancholikov za to nemôže. Je potrebné rozvíjať ich túžbu po úspechu, zapájať ich do kolektívnych hier, ktoré si vyžadujú „samostatnosť“, aktivitu a iniciatívu. Všetky aktivity by mali byť zamerané na posilnenie ich nervového systému a prevencia únavy. Rôzni študenti potrebujú na zvládnutie programového vzdelávacieho materiálu rôzny čas, rôzne objemy, rôzne formy a typy práce. Diferencovaným prístupom je brať tento rozdiel do úvahy tak či onak.

Diferencovaný prístup organizačne pozostáva z kombinácie individuálnej, skupinovej a frontálnej práce. Je vhodný vo všetkých fázach učenia, ako aj vo všetkých fázach získavania vedomostí a zručností. Toto je tiež nevyhnutné ustanovenie diferencovanej metodiky vyučovania.

Na dosiahnutie správneho diferencovaného prístupu k učeniu je potrebné správne vyberať diferencované úlohy. Mali by byť jednoduché, stručné a presné.

Učiteľ si môže na hodinu pripraviť 2 alebo 3 verzie úloh, ktoré je potrebné na hodinu pripraviť vopred: napísané na tabuľu, stôl, kartičky, film do spätného projektora.

Počet úloh môže byť rôzny, ale dostatočný na zvládnutie látky v dlhej fáze hodiny

Osobitná pozornosť by sa mala venovať prísnej postupnosti úloh. Slabým študentom môžete ponúknuť karty a algoritmické úlohy, zatiaľ čo silným študentom môžete ponúknuť úlohy na prenos vedomostí a zručností do zmenenej alebo novej situácie.

Pomocou diferencovaných úloh sa trieda rozdelí do skupín. Každý žiak pracuje samostatne podľa svojich najlepších rozumových schopností.

Preto pri výbere diferencovaných úloh musí učiteľ prihliadať na kvalitu vypracovaných úloh.

V súčasnosti sú vyvinuté moderné vzdelávacie technológie na zefektívnenie vzdelávacieho procesu. Už niekoľko rokov riešime problém sily vedomostí prostredníctvom technológie diferenciácie úrovní.

Bola stanovená postupnosť činností pri organizovaní diferencovaného školenia:

>určenie obsahu vzdelávacieho materiálu;

• vývoj technologickej mapy pre študentov;
• blokové štúdium materiálu;
• tvorba metodických nástrojov na prípravu na test;
• ^ ústny test na danú tému;
• písomný test;
• analýza výsledkov.
• Tým, že učiteľ ponúka žiakom úlohy rôznej náročnosti, mení obsah vzdelávacieho procesu, no ciele, formy a vyučovacie metódy zostávajú rovnaké.
• Organizácia vzdelávacieho procesu sa môže prejaviť vo forme prípravy nadaných detí a vo forme špeciálnych skupinových tried na rozvoj mentálnej, emocionálnej a vôľovej sféry osobnosti dieťaťa. Žiak si v podmienkach diferenciácie určuje smery vlastnej realizácie na základe svojich existujúcich schopností, sklonov, záujmov a volí si vzdelávaciu trajektóriu, ktorá je mu najbližšia. Formy diferencovaného učenia:
• ** Úplný model asimilácie vedomostí
• * Úroveň diferenciácie
• * Organizácia voliteľných predmetov, krúžkov a pod.

Po preštudovaní témy na úrovni základného obsahu učiva a absolvovaní testu sa identifikujú dve skupiny študentov: tí, ktorí si osvojili obsah – organizuje sa s nimi práca na rozšírení preberanej látky a tí, ktorí ju nezvládli. - pracuje sa s nimi na odstránení vznikajúcich medzier vo vedomostiach. Vnútrotriedna diferenciácia je v školskej praxi rozšírená. Najbežnejšou formou vnútrotriednej diferenciácie je, že žiaci plnia úlohy s rôznou úrovňou náročnosti. O V tomto prípade môže nastať komplikácia v dôsledku používania preberanej látky, keď študenti potrebujú nadviazať blízke alebo vzdialené spojenia medzi rôznymi fragmentmi obsahu. Komplikácia úloh môže nastať v dôsledku komplikácií typov práce, čím sa zvyšuje úroveň tvorivej činnosti potrebnej na splnenie úlohy. Napríklad na najjednoduchšej úrovni sa odporúča prečítať si odsek v učebnici, prerozprávať ho a zdôrazniť hlavné myšlienky; na zložitejšej úrovni - prečítajte si odsek, vytvorte plán a otázky k nemu; na najťažšej úrovni - prečítajte si odsek, uveďte anotáciu a recenziu.

Na základnej škole môžu diferencované úlohy vyzerať takto: na najnižšom stupni si skupina žiakov pripraví expresívne čítanie diela; na vyššej úrovni - plán prerozprávania; nanajvýš - skupina pracuje ako animátori alebo pripravuje dramatizáciu pasáže.

Pri exkurziách na základnej škole môžu byť diferencované úlohy nasledovné: napríklad pri exkurzii „Sezónne zmeny v prírode“ prvá skupina kreslí „bolo sa stalo“, to znamená, že načrtáva pozorované zmeny; druhá skupina si zaznamenáva zmeny, ktoré zaznamenala; tretia skupina pripravuje správy alebo píše minieseje. Učitelia používajú rôzne spôsoby, ako začleniť diferencované úlohy do triedy. Môžu byť kombinované do dvoch skupín:

po prvé - učiteľ môže dať úlohu každému študentovi,

po druhé, študenti môžu prevziať úlohu sami.

Študenti musia byť pripravení na samostatný výber úloh

na prvom stupni učiteľ hovorí o zložitosti každej úlohy, radí, akú úlohu si vybrať;

na druhom hovorí o zložitosti úlohy, ale študenti si vyberajú sami. Učiteľ ich výber opraví.

V záverečnej fáze študenti sami určujú zložitosť úlohy a robia vlastné rozhodnutia.

Takáto práca prispieva k formovaniu primeranej sebaúcty a primeranej úrovne ašpirácií študentov. Medzi diferencovanými úlohami sú rozšírené úlohy rôznych smerov: odstránenie medzier vo vedomostiach a úlohy, ktoré zohľadňujú predchádzajúce znalosti študentov o danej téme. Formou vnútrotriednej diferenciácie je dávkovanie učiteľskej pomoci žiakom, ktorá zahŕňa dočasné odľahčenie úloh, úlohy s písomnými pokynmi, prácu s prípravnými cvičeniami, prácu so zrakovým posilnením kresbou, kresbou.

Pri plnení úlohy s odmeranou pomocou dostane žiak obálku s potrebnými materiálmi, na ktoré sa môže pri plnení úlohy odvolávať. V tomto prípade si výšku dávkovanej pomoci určuje študent sám. Každý študent má právo a príležitosť samostatne určiť, na akej úrovni bude ovládať vzdelávací materiál. Jedinou podmienkou je, že táto úroveň nesmie byť nižšia ako úroveň povinného školenia. Učiteľ vysvetľuje látku na úrovni vyššej ako je minimálna.

Ak chce študent študovať určitý predmet na povinnej úrovni a iný na pokročilej úrovni, mala by mu byť táto možnosť poskytnutá. Úroveň diferenciácie teda zohľadňuje nielen intelektuálne vlastnosti žiaka, ale aj jeho záujmy. Formou vnútornej diferenciácie je skupinová práca žiakov podľa modelu úplnej asimilácie vedomostí, ktorá predpokladá jasné stanovenie cieľov vo vzdelávacích aktivitách: čo by žiaci mali vedieť, čo by mali vedieť, aké hodnoty by sa mali rozvíjať v priebehu štúdia. Dosiahnutie cieľov musí byť overiteľné, to znamená, že musia existovať overovacie nástroje.

Pri organizovaní diferencovaného vzdelávania sa berú do úvahy intelektuálne schopnosti, špeciálne schopnosti, záujmy a budúce povolanie adolescentov: študenti pripravujú správy a abstrakty na témy, ktoré ich zaujímajú, vytvárajú modely, návrhy a vykonávajú mikrovýskum.

> Učenie detí so slabými schopnosťami

V triedach s mnohými žiakmi so slabými schopnosťami môže štandardný plán hodiny vyžadovať objasnenie. Hlavným prístupom k práci s takýmito deťmi je takzvané podporné vzdelávanie. Jeho podstata spočíva v tom, že nové informácie sú podávané v malých dávkach v kombinácii s jednotlivými úlohami a sprevádzané podrobným rozobratím každého fragmentu samotnými študentmi.

V lekcii to vyzerá takto. Učiteľ urobí krátku prezentáciu, zapojí študentov do diskusie o vzdelávacom probléme, potom pokračuje v práci s obsahom nového materiálu a opäť priláka študentov, aby samostatne pochopili a vysvetlili to, čo počuli. Potom môže dať novú porciu učiva, po ktorej nasleduje samostatná práca študentov. Rôzne druhy udržiavacej činnosti s takouto štruktúrou vyučovacej hodiny sa dostatočne striedajú, čo umožňuje učiteľovi neustále riadiť kognitívnu činnosť žiakov. Aby sa študent cítil zodpovedný za svoju prácu, navrhuje sa dávať študentom častejšie malé úlohy, ktorých splnenie im umožní sebahodnotiť dosiahnuté výsledky a pocítiť „pokrok“ v štúdiu.

Pre študentov s nízkou výkonnosťou je obzvlášť dôležité, aby objavili techniky sebamonitorovania vlastného učenia. Študenti so slabými schopnosťami viac potrebujú vytvoriť situáciu pre úspech.

> Učiť deti s priemernými schopnosťami.Výber jedného alebo druhého prístupu k výučbe je určený priemernou úrovňou triedy. O efektívnych modeloch vyučovania v triedach s priemernými intelektovými schopnosťami detí však vieme málo. Učiť deti v takejto triede je náročné, pretože učitelia sa zaoberajú širokou škálou záujmov a schopností detí, často musia v priebehu práce meniť učebné ciele, meniť tempo, obsah nového učiva, úroveň kontrolných testov.

V takejto triede musí byť učiteľ pripravený použiť celý rad spôsobov organizácie a vedenia vyučovacích hodín. Materiál musí byť vybraný v súlade s osobnou úrovňou a individuálnym záujmom študentov. Niektorým žiakom bude treba dať jednu úlohu, iným ponúknu na výber viacero a niektorých uchvátia iniciatívne projekty. Variabilné úlohy budú stimulovať prácu študentov a vytvárať podmienky na ich splnenie tempom vyhovujúcim deťom, s prihliadnutím na ich záujmy a schopnosti.

Stredne zdatní žiaci viac ako ostatní potrebujú neustálu stimuláciu výchovno-vzdelávacej činnosti, preto učiteľ potrebuje mať účinné metódy povzbudzovania a častejšie ich využívať vo svojej práci. Chvála a obviňovanie do určitej miery vyjadrujú postoj učiteľa ku konkrétnemu žiakovi. Stáva sa, že učiteľ zabudne pochváliť slabého žiaka aj za správnu odpoveď, ale dobrému žiakovi vyčíta neúspešnú odpoveď menej ako neúspešnú. Tomu by ste sa mali pri práci s deťmi vyhnúť.

>Práca s vysoko úspešnými a nadanými študentmi.

Štýl učenia takýchto detí by nemal byť podporný, ale stimulujúci, aktivizujúci samostatnú kognitívnu činnosť. Prezentácie môžu byť dlhšie a hlbšie. Počas diskusií učiteľ udržiava intenzívne tempo práce, kladie otázky, vrátane tých, ktoré vyžadujú vyššiu mieru samostatného myslenia, a zrozumiteľne vysvetľuje chyby.

Pri výučbe dobre fungujúcich detí vynikajú dve stratégie: jedna – v triede, ktorá funguje, druhá – pri výučbe nadaných detí, „vedúci maják“.

>Trieda, ktorá funguje.

Prezentácia nového materiálu na takejto hodine je zvyčajne veľmi jednoduchá a prehľadná. Učiteľ alebo on môže sám urobiť miniprednášku, vysvetliť všeobecnú situáciu, alebo zorganizovať diskusiu na základe krátkych článkov alebo príbehov, ktoré si prečítala celá trieda.

Počas diskusie o novom materiáli učiteľ položí otázku, pozorne počúva odpoveď, vysvetľuje, opravuje a kladie doplňujúce otázky. Študenti môžu pracovať frontálne alebo v malých skupinách, po ktorých nasleduje všeobecná diskusia.

> Nadané deti sú „vedúcimi majákmi“, ktoré organizujú učenie.

Identifikácia potenciálne nadaných detí je veľkou zásluhou učiteľa. Malo by sa však pamätať na to, že výučba týchto detí si vyžaduje špecifické metódy, ktoré sú založené na organizovaní učenia. Podstata organizovania učenia spočíva vo vysokej samostatnosti žiakov, v multivariantnosti netradičných foriem vyučovacích hodín, v silnej neustálej emocionálnej podpore žiakov zo strany učiteľa. Treba pripomenúť, že pre schopných a nadaných školákov nie je tradičná škola „A“ povzbudením, mnohé z nich prijímajú bez väčších ťažkostí. Pre tieto deti je oveľa dôležitejšie vyriešiť ťažký problém a dosiahnuť výsledok, o ktorý sa snažili. Tak im v tom pomôžte a neoddeľujte ich od práce so známkami, aj keď sú zaslúžene vysoké. Pri práci s nadanými deťmi, keď sa deti snažia vyriešiť náročný problém s učením, znížte riziko a odstráňte nejednoznačnosť. Ak chcete, aby doslova bojovali s problémami, uistite sa, že žiaci pochopili, že na školskej stupnici nie je bod, ktorý by sa dal použiť na hodnotenie jej riešenia. Mechanizmus sebahodnotenia zapínajte častejšie, dajte žiakom možnosť, aby si správnosť zadania sami skontrolovali a ak dôjde k chybe, dajte im možnosť ju pokojne opraviť. Ak máte ťažkosti, rozdeľte materiál na porcie. Nezabudnite byť flexibilný vo svojej práci: ak jeden prístup nefunguje, majte záložnú možnosť, skúste iný spôsob práce.

Preto, ako ukazuje skúsenosť, je lepšie rozdeliť študentov do úrovní nie hneď na základe výsledkov testu alebo rozhovoru, ale až po pozorovania aspoň za rok ich rozvoja, prejavu kognitívnych schopností a záujmov.

Diferenciácia učenia je kľúčom k tomu, aby každý študent mal rovnakú a vysokú šancu dosiahnuť vrchol kultúry. Kľúč k maximalizácii rozvoja žiakov so širokým spektrom schopností a záujmov. Diferencované učenie by malo byť flexibilné a plynulé, umožniť učiteľovi pristupovať ku každému žiakovi počas vyučovacieho procesu individuálne a prispieť k celkovej aktivizácii triedy. Diferencované učenie zahŕňa vzdelávacie aktivity študentov na rôznych úrovniach, aby zvládli jeden programový materiál. Podporuje duševný rozvoj žiakov a formovanie samostatnosti, učí ich učiť sa, získavať skúsenosti s tvorivou činnosťou, podporuje rozvoj myslenia. Učenie sa stáva radostným, zaujímavým, vzrušujúcim a otvára veľké možnosti pre formovanie vnútornej motivácie. Proces osvojovania vedomostí a zručností v podmienkach diferencovaného učenia sa stáva aj procesom formovania osobnosti.

Potreba individualizácie učenia pri vyučovaní na základnej škole je spôsobená dvoma dôvodmi: po prvé, ako sa zistilo vo výskumoch modernej didaktiky, tento prístup zabezpečuje silu zvládnutia látky, pomáha pri implementácii princípov prístupnosti, systematickosti a individuálneho prístupu v rámec všeobecnej práce v triede; po druhé – a to je špecifické najmä pre deti na 1. stupni – deti, ktoré nastupujú do školy, sa výrazne líšia úrovňou pripravenosti.

Vzdelávací systém, ktorý poskytuje všetkým žiakom rovnaké časové, obsahové a vzdelávacie podmienky, vedie k vytváraniu nerovnosti medzi žiakmi. Prítomnosť detí s rôznymi schopnosťami, záujmami, plánovanými profesiami nastoľuje otázku vytvorenia adaptívneho prostredia pre každého žiaka – viacstupňové vzdelávanie.

Zavedenie individualizácie do pedagogického procesu umožňuje uplatniť individuálny prístup k žiakom, čo má veľký význam, keďže v každom výchovno-vzdelávacom procese musí učiteľ pracovať s jednotlivcami, so žiakmi, ktorí sa líšia svojimi potrebami, sklonmi, schopnosťami, záujmy, potreby a motívy, temperamentové vlastnosti, myslenie a pamäť. Zároveň sú vytvorené pedagogické podmienky pre začlenenie každého študenta do aktivít, ktoré sú založené na úrovni relevantnosti a zodpovedajú zóne jeho proximálneho rozvoja, čím sa zabezpečí, že dosiahne úroveň zvládnutia vzdelávacieho materiálu v súlade s jeho kognitívnymi schopnosťami. schopnosti, ale nie pod minimálnu úroveň.

Problém formovania udržateľného záujmu medzi študentmi je jedným z naliehavých problémov moderných škôl. Práca G.I. je venovaná problému záujmu o štúdium (kognitívny záujem, záujem o predmet). Shchukina, A.S. Robotová, L.S. Dyagileva, V.N. Filippová, A.A. Zhurkina, V.A. Gorshkova, I.Ya. Lyapina, B.F. Basharina, V.B. Bondarevskij, M.Zh. Arenova a ďalšie.

Záujem o predmet koreluje alebo je dokonca integrálnou súčasťou kognitívneho záujmu, ktorý pôsobí ako „selektívne zameranie človeka na poznávanie predmetov, javov, udalostí okolitého sveta, aktiváciu psychologických procesov, ľudskej činnosti a jeho kognitívnych schopností. .“ Hlavným rozdielom medzi kognitívnym záujmom a vzdelávacou potrebou je vysoký stupeň uvedomenia a zamerania predmetu.

Rozlišujú sa tieto základné aspekty kognitívneho záujmu:

1)Jej predmetom je najvýznamnejšia vlastnosť človeka: túžba porozumieť svetu okolo nás, „prenikať do jeho rozmanitosti, reflektovať vo vedomí... vzťahy príčin a následkov, vzorce...“. Kognitívny záujem obsahuje výnimočnú príležitosť pochopiť podstatu vedeckých právd získaných ľudstvom, posunúť hranice poznania od nevedomosti k poznaniu.

2)Zapojenie do vytvárania rôznych osobných vzťahov, ako je selektívny postoj k určitej oblasti vedy, činnosť, komunikácia s partnermi v oblasti vedomostí. Na základe poznania objektívneho sveta a postoja k nemu sa formuje svetonázor a svetonázor.

)Schopnosť povzbudiť človeka, aby neustále hľadal spôsoby, ako pretvárať realitu.

)Schopnosť obohatiť a aktivovať proces nielen kognitívnej, ale aj akejkoľvek inej ľudskej činnosti, keďže kognitívny princíp je prítomný v každej z nich.

Kognitívny záujem je cennou integratívnou vlastnosťou osobnosti, ktorá zahŕňa nasledujúce mentálne procesy: intelektuálne, emocionálne, regulačné, mnemotechnické. Nejde len o súbor individuálnych procesov, ale o zvláštnu vlastnosť, ktorá „...poskytuje duchovné bohatstvo jednotlivca a pomáha mu vybrať z okolitej reality to, čo je osobne významné a hodnotné“.

G.I. Shchukina zvažuje nasledujúce postupné štádiá vývoja kognitívneho záujmu:

Zvedavosť je základné štádium spôsobené vonkajšími, niekedy neočakávanými a nezvyčajnými okolnosťami, ktoré priťahujú pozornosť človeka. Selektívne zameranie zmizne, keď sa odstránia tieto vonkajšie príčiny zvedavosti, ale na druhej strane zábava môže slúžiť ako počiatočný impulz na identifikáciu záujmu, prostriedok na vzbudenie záujmu o predmet, ktorý uľahčuje prechod záujmu z fázy jednoduchej orientácie. do štádia stabilnejšieho kognitívneho postoja.

Zvedavosť je hodnotný stav osobnosti charakterizovaný túžbou človeka preniknúť za hranice toho, čo vidí. V tomto štádiu rozvoja záujmu sa pomerne výrazne prejavujú emócie prekvapenia a radosti z učenia.

Kognitívny záujem je charakterizovaný kognitívnou aktivitou, hodnotovou motiváciou, v ktorej hlavné miesto zaujímajú kognitívne motívy. Podporujú prienik jednotlivca do sociálnych vzťahov a zákonov poznania.

Teoretický záujem: naučené teoretické otázky sa zasa využívajú ako nástroje poznania. Toto štádium charakterizuje človeka ako konajúceho, subjektu, tvorivého človeka.

Všetky tieto kroky sú vzájomne prepojené a predstavujú zložité kombinácie.

B.F. Basharin sa vo svojom článku „Miesto a úloha kognitívneho záujmu v kognitívnej aktivite študenta“ opiera o tieto ustanovenia: skutočný postoj človeka k svetu, ktorý sa odráža vo vedomí, a to sa deje vďaka záujmu, získava zameranie na konkrétny objekt a predmet činnosti. S.L. Rubinstein opakovane zdôrazňoval, že neexistujú bezpredmetné záujmy, záujem je vždy zameraný na kvalitatívnu transformáciu vonkajších objektov a objektov.

Túto myšlienku nachádza aj klasik ruskej pedagogiky P.F. Kaptereva: „Záujem je túžba po určitej činnosti. Zo svojej podstaty je dynamický, aktívny, nedostatok aktivity a záujmu je v rozpore.“

Mnoho vedcov teda správne vidí záujem ako vnútorný zdroj energie, ktorý obohacuje činy človeka a usmerňuje vektor jeho činnosti. Na druhej strane niet pochýb, a to zistili aj výskumníci (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner), že hlavným zdrojom kognitívneho záujmu je proces sústredenej, hĺbkovej činnosti zameranej na riešenie kognitívneho problému.

„Tvorením a rozvíjaním kognitívneho záujmu,“ zdôrazňuje B.F. Basharin, "treba mať na pamäti, že stimulačný účinok nie je taký zaujímavý ako samotná aktivita." Na druhej strane aktivita, ktorá nie je stimulovaná záujmom, sa vytráca. To umožňuje autorovi vyvodiť nasledujúci záver: k formovaniu kognitívnej aktivity a kognitívneho záujmu dochádza súčasne. Kognitívny záujem pôsobí ako podmienka a výsledok činnosti a kognitívna činnosť je zasa zdrojom a cieľom záujmu. Vznik a rozvoj záujmu o proces činnosti pripomína každodenný aforizmus o chuti do jedla, ktorý prichádza s jedlom. Cesta k formovaniu kognitívneho záujmu, ktorú navrhol B.F. Basharin, - intelektuálna "...činnosť, chápaná ako schopnosť, túžba po cieľavedomej, energickej realizácii intelektuálnej činnosti."

Pri porovnaní pojmov „vzdelávacia potreba“ a „kognitívny záujem“ môžeme dospieť k záveru „... že vzťah medzi nimi je veľmi zložitý. Nemôžete však medzi ne dať znamienko rovnosti. Kognitívny záujem vyrastá z potreby poznávať, orientovať sa v realite, no vysoko duchovný sa stáva až na najvyššom stupni svojho rozvoja, čo nedosahuje každý študent, nielen školák, ale aj zrelí ľudia.“

Kognitívny záujem teda stimuluje aktivitu, robí ju zmysluplnou a úspešnou a sám sa obohacuje a rozvíja v procese aktívnej, koncentrovanej, hĺbkovej intelektuálnej činnosti.

Formujeme záujem o zvládnutie subjektívnej elementárnej pedagogickej činnosti a celkom logicky vyvstáva otázka „Ako ju formovať?“. Odpoveď na to dali starogrécki filozofi: riešenie fascinujúceho problému spolu s učiteľom, komunikácia, podnetné otázky, samostatné hľadanie odpovedí žiakmi, jasnosť či spoliehanie sa na pocity, ale aj pozitívne emocionálne zážitky. Pre mladších študentov sú to jeden z najefektívnejších vzdelávacích nástrojov. Deti vo veku základnej školy sú energické, zvedavé, chcú sa hlbšie zoznámiť s témou, ktorá ich zaujíma, a tešia sa z toho, že ich dobrá práca je oceňovaná a podporovaná. Toto sú znaky záujmu, ktoré sme identifikovali pri analýze starovekého pedagogického myslenia.

Formy organizácie vzdelávacích aktivít majú teda veľmi veľký vplyv na formovanie záujmov študentov. Jasné vyjadrenie kognitívnych cieľov vyučovacej hodiny, využitie rôznych samostatných prác, tvorivých úloh a pod. vo výchovno-vzdelávacom procese. - to všetko je silný prostriedok rozvoja kognitívneho záujmu. Žiaci s takouto organizáciou vzdelávacieho procesu zažívajú množstvo pozitívnych emócií, ktoré pomáhajú udržiavať a rozvíjať ich záujem o predmet.

Dôležitou podmienkou rozvoja záujmu o predmet je vzťah medzi žiakmi a učiteľom, ktorý sa rozvíja v procese učenia. Pestovanie kognitívneho záujmu o predmet medzi školákmi do značnej miery závisí od osobnosti učiteľa. Ak to školákov nezaujíma, ak nepociťujú rast svojich schopností, záujem o predmet vyprchá. Nie je ľahké zaujať školákov s malými znalosťami a zručnosťami v predmete matematika, ktorého krásu a silu metód jednoducho nedokážu oceniť, keďže sa toho ešte veľa nenaučili. Na oživenie procesu učenia sa robia rôzne pokusy.

Priateľský prístup k študentom, ktorý vytvára atmosféru úplnej dôvery a súcitu, ich povzbudzuje, aby pokojne premýšľali, našli dôvod chyby a radovali sa zo svojho úspechu a úspechu svojho priateľa.

Pedagogický optimizmus učiteľa - viera v študenta, v jeho kognitívne schopnosti, schopnosť pohotovo vidieť a podporovať slabé, sotva viditeľné výhonky kognitívneho záujmu stimuluje túžbu učiť sa a učiť sa.

Aby dieťa nebolo od prvých rokov vzdelávania zaťažené školou, musíme sa postarať o motívy, ktoré spočívajú v samotnom procese učenia. Inými slovami, aby sa dieťa učilo, pretože má o učenie záujem. Aj Jan Amos Komenský vyzýval, aby bola práca školáka zdrojom duševného uspokojenia a duchovnej radosti.

Zvyčajne sú v triede vybraní študenti, ktorí sú dobrí, priemerní a slabo schopní zvládnuť vzdelávací materiál. Tu sú deti z bohatých a nízkopríjmových, dysfunkčných rodín; tí, ktorí chcú študovať a ktorí nemajú kam ísť, deti s podlomeným zdravím. Je možné za takýchto podmienok zabezpečiť, aby každý študent pracoval na hodine naplno, aby sa z hodiny na hodinu jeho záujem o učenie ao predmet zvyšoval? Netreba dodávať, že to nie je vždy možné.

Učiteľ musí zapojiť deti do spoločnej práce učenia, dať im radostný pocit úspechu, pohybu vpred a rozvoja. Školský predmet nemôžete učiť bez záujmu.

Analýza vedeckej literatúry nám umožnila určiť, že motívy a záujmy mladších školákov:

nie sú dostatočne efektívne, keďže samé o sebe dlhodobo nepodporujú vzdelávacie aktivity;

nestabilné, to znamená situačné (učenie sa môže rýchlo stať nudným, spôsobiť únavu a stratí záujem);

malá informovanosť, ktorá sa prejavuje v tom, že žiak nerozumie tomu, čo a prečo má na danom predmete rád;

slabo zovšeobecnené, teda zamerané na jednotlivé aspekty vyučovania, na jednotlivé fakty alebo metódy konania;

Všetky tieto vlastnosti spôsobujú pokles úrovne motivácie k učeniu žiaka základnej školy.

Ak sledujeme všeobecnú dynamiku vyučovacích motívov od 1. do 3. ročníka, vyplýva nasledovné. Najskôr u školákov prevláda záujem o vonkajšiu stránku bytia v škole, potom vzniká záujem o prvé výsledky výchovno-vzdelávacej práce a až potom o proces, obsah učenia a ešte neskôr - o metódy získavania vedomosti. Toto je kvalitatívny obraz motívov učenia sa vo veku základnej školy. Ak sledujeme ich kvantitatívnu dynamiku, musíme konštatovať, že pozitívny vzťah k učeniu sa ku koncu základnej školy o niečo znižuje.

Túto tendenciu k „motivačnému vákuu“ na rozhraní základnej a strednej školy vysvetľuje viacero faktorov. Pokles záujmu o predmety je badateľný v tých triedach, v ktorých prevládalo zameranie učiteľa na odovzdávanie hotových poznatkov a ich zapamätanie, kde bola aktivita žiaka reprodukujúceho, napodobňujúceho charakteru.Ako dôvody poklesu záujmu o vyučovanie V.A. Sukhomlinsky nazval zneužívanie učiteľa zlou známkou, čo znižuje túžbu dieťaťa učiť sa a jeho dôveru vo svoje schopnosti.

Preto ako prostriedok rozvíjania záujmu o predmet je potrebné uvažovať o kolektívnych formách učenia založených na spolupráci žiakov.

Výchovná spolupráca, ktorej cieľom je vychovať žiaka schopného učiť, meniť sa a rozvíjať záujem o predmet, zahŕňa nielen výchovnú spoluprácu s dospelým, ale aj výchovnú spoluprácu s rovesníkmi.

Veríme, že skupinová práca (stále a rotujúce dvojice) je jednou z najproduktívnejších foriem organizácie vzdelávacej spolupráce detí, pretože umožňuje:

§ poskytnúť každému dieťaťu emocionálnu a zmysluplnú podporu, bez ktorej sa u bojazlivých a slabých detí rozvinie školská úzkosť a u vodcov sa deformuje charakterový rozvoj;

§ dať každému dieťaťu možnosť presadiť sa, vyskúšať si mikrospory, kde nie je ani obrovská autorita učiteľa, ani drvivá pozornosť celej triedy;

§ dať každému dieťaťu skúsenosť s vykonávaním tých reflexívnych vyučovacích funkcií, ktoré tvoria základ schopnosti učiť sa (na 1. stupni sú to funkcie kontroly a hodnotenia, neskôr - stanovovanie cieľov a plánovanie).

§ poskytnúť učiteľovi ďalšie motivačné prostriedky na zapojenie detí do obsahu učenia.

Rozumné využívanie jednotlivých foriem práce umožňuje flexibilne štruktúrovať tréningy, ktorých hlavným cieľom je rozvoj metód duševnej činnosti, komunikačných zručností, zručností tímovej práce, spolupráce na základe všeobecne uznávaných noriem správania a získanie systému vedomosti. Učiteľ a študent sa pri ponorení riadia nasledujúcimi pravidlami: individualizácia tempa a metód výučby, pedagogizácia aktivít každého účastníka na hodinách, kultúra vzájomnej komunikácie a správne dávkovanie času pri štúdiu pedagogiky. materiál sa dostáva do popredia.

2.Experimentálna a pedagogická práca experimentálneho charakteru o využití viacúrovňového a diferencovaného vyučovania na hodinách ruského jazyka.

1 Štúdium motívov kognitívnych záujmov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov

Na praktické zdôvodnenie záverov získaných pri teoretickom štúdiu témy „Viacúrovňové a diferencované učenie ako faktor zvyšovania efektivity výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole“ sa uskutočnil experiment.

Experimentu sa zúčastnili žiaci 2. ročníka „A“ (tento rok 4. „A“) a 2. ročníka „B“ (tento rok 4. „B“). Experimentálna trieda bola 2 "B". Experimentálne práce prebiehali v rokoch 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 a zahŕňali tieto etapy:

1etapa – prípravná

1. etapa - konštantná
2. etapa - sumarizácia a analýza výsledkov pedagogického výskumu.

V prvej fáze sa študovali motívy kognitívnych záujmov podľa metódy L.F. Tikhomirova a boli určené tieto úrovne:

1 - úroveň - záujem sa objavuje iba vo všeobecnej, inherentnej potrebe, keď na obsahu predmetu pre študenta nezáleží, pokiaľ je nekomplikovaný a prístupný.

Úroveň – prejavuje záujem o všeobecnú zvedavosť

Úroveň - záujem je spojený s akoukoľvek spoločensky významnou aktivitou pre žiaka

4 - úroveň - zmysluplný postoj k učebným činnostiam

Uskutočnil sa prieskum na zistenie prítomnosti pozitívnej motivácie k vzdelávacím aktivitám. Študenti mali zdôrazniť svoje obľúbené aktivity:

• pozerať TV
• cvičenie
• urobit domacu ulohu
• čítať knihy
• ísť do školy
• hrať sa s deťmi na ulici
• riešiť rôzne problémy
• študovať v kruhu
• ísť do kina
• pracovať v triede
• farba
• ísť von z mesta
• hrať stolové hry
• Porovnanie údajov zo spracovania dotazníkov nám umožňuje konštatovať, že u väčšiny študentov prevláda štvrtá úroveň. Bola vykonaná analýza postojov študentov k hodine ruského jazyka. Výsledky boli hodnotené pomocou päťbodového systému a zapísané do tabuľky. Hodiny boli vedené pomocou viacúrovňového a diferencovaného vyučovania. Analýza je znázornená na obrázkoch 1, 2.

• Obrázok 1 Porovnávací výsledok

• Obrázok 2 Porovnávací výsledok
• Pomocou techniky A.Z. Zak, vykonal diagnostickú prácu na štúdium úrovne rozvoja teoretického myslenia. Táto technika obsahuje 22 úloh, ktoré sú rozdelené do niekoľkých skupín podľa toho, aká duševná operácia sa aktualizuje – ide o schopnosť konať v mysli.
• Pri spracovaní protokolov prijatých od subjektov sa za každú správnu odpoveď udeľuje 1 bod. Súčet týchto bodov nám umožňuje získať hodnotenie úrovne rozvoja teoretického myslenia.
• Analýzou získaných výsledkov ich porovnávame s tabuľkou „Normatívne ukazovatele študentov“ a určujeme, na akej úrovni rozvoja je kvalita a fungovanie myslenia.
• Výsledkom diagnostickej práce v dvoch tretích ročníkoch boli nasledujúce údaje. Obrázok 3 a 4 (výrez). To ukazuje rozdelenie študentov podľa úrovne v závislosti od rozvoja teoretického myslenia. Ako už bolo spomenuté, tieto údaje sa získajú súčtom všetkých skóre. Metodika rozlišuje 7 úrovní (1 - veľmi nízka, 7 - veľmi vysoká). Diagramy zobrazujú 2 sekcie, prvá bola realizovaná v akademickom roku 2011-2012, druhá v rokoch 2012-2013.
• Analýzou výsledkov prvej časti môžeme konštatovať, že triedy sú značne heterogénne z hľadiska úrovne rozvoja teoretického myslenia.

• Obrázok 3 Rozdelenie študentov podľa úrovne teoretického myslenia

• Obrázok 4 Rozdelenie študentov podľa úrovne teoretického myslenia
• Na zistenie úrovne zvládnutia metód vykonávania praktických úkonov študentmi boli použité výsledky testovacej práce. K prvému strihu došlo aj v školskom roku 2009-2010, kedy sa deti zoznámili so spôsobmi vykonávania praktických činností. Rozdelenie získaných údajov je tiež rozdelené do 7 úrovní (1 - veľmi nízka, 7 - veľmi vysoká). Pri kontrole sa teda vypočíta percento vykonanej práce a určí sa, akej úrovni tento výsledok zodpovedá. Získané údaje sú prezentované na obrázkoch 5 a 6 (1 výrez) Ako je zrejmé z diagramov, nie všetky deti dostatočne osvojili metódy vykonávania praktických úkonov.
• Úspešnosť zvládnutia vzdelávacieho materiálu závisí od rozvoja teoretického myslenia žiaka, na druhej strane pokrok dieťaťa v učebnom materiáli aktivuje kognitívne procesy a prispieva k ich rozvoju.
• V priebehu vykonávania rôznych druhov činností si študent rozvíja nové kvality duševného rozvoja - duševné nové formácie. Tieto nové formácie spočívajú v prejavení nového postoja, niekedy polohy, k skúmanému objektu u dieťaťa. Takéto vzťahy fungujú ako kognitívna aktivita študenta.

• Obrázok 5 Snímka praktických činností

• Obrázok 6 Snímka praktických činností
• „Kognitívna aktivita označuje všetky typy aktívneho postoja k učeniu ako vedomosti; všetky druhy kognitívnych motívov (túžba po nových poznatkoch, spôsoby ich získavania, túžba po sebavzdelávaní); ciele, ktoré realizujú tieto kognitívne motívy, slúžiace ich emóciám.
• Široká kognitívna aktivita (záujem o vedomosti, o prekonávanie ťažkostí) sa formuje v priebehu školskej dochádzky. Vzdelávacie a kognitívne záujmy si ako hlbšie vyžadujú svoje vytvorenie špeciálnej práce. Pestovanie motívov sebavzdelávania si vyžaduje ešte usilovnejšiu prácu.
• Normalizáciu kognitívnych motívov napomáhajú všetky prostriedky skvalitňovania výchovno-vzdelávacieho procesu: skvalitňovanie vyučovacích metód, rozvíjanie a rozširovanie metód problémového rozvojového vyučovania, modernizácia štruktúry vyučovacej hodiny, rozšírenie foriem samostatnej práce na vyučovacej hodine, zintenzívnenie vzdelávania aktivity na vyučovacej hodine.
• Využívanie moderných vyučovacích technológií, a to viacúrovňový a diferencovaný tréning, zlepšuje všetky typy kognitívnych motívov, najmä široké kognitívne motívy: záujem o vedomosti, o obsah a proces učenia; zvýšenie efektivity hodín ruského jazyka.
• Záver:
• - na hodine s využitím viacúrovňového a diferencovaného vyučovania sú deti zainteresované, pozorné, sústredené, priateľské.
• Vidno to z výsledkov analýzy odobratých rezov.
• zvýšený záujem o hodiny ruského jazyka
• Rozvinulo sa teoretické myslenie a schopnosť aplikovať poznatky v praxi.
• Výsledkom používania viacúrovňového a diferencovaného vyučovania v triede je aj:
• - študenti píšu zaujímavé eseje, ktoré využívajú nadobudnuté vedomosti, a k odpovediam kreslia.
• Vedia počúvať a počuť, vedia obhájiť svoje názory a presvedčenia.
• K riešeniu konkrétneho problému pristupujú tvorivo.
• Efektivita hodín ruského jazyka sa zvyšuje.
• 2.2 Skúsenosti s využívaním technológií v praxi
• Zmeny, ktoré prebiehajú vo vzdelávacom systéme Kazašskej republiky, kladú vysoké nároky na učiteľov. Dnes je pre nás dôležité držať krok s vedou, preto sme vypracovali vlastný program experimentálnych aktivít, metodických odporúčaní, viacúrovňových testov a diferencovaných úloh. Náš osobný program sme postavili na základe regulačných dokumentov. Obsahuje porovnávaciu analýzu za tri roky a načrtáva vyhliadky na nový akademický rok.
• Naša experimentálna práca bola určená na tému: „Viacúrovňový a diferencovaný tréning ako faktor zvyšovania efektivity výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole“. V tejto súvislosti sme si stanovili konkrétny cieľ: pomocou inovatívnych technológií vytvárať podmienky pre rozvoj individuálneho základného vzdelávania, smerujúce k úspešnému učeniu a zvyšovaniu efektívnosti vzdelávacieho procesu na hodinách ruského jazyka na základnej škole. Boli identifikované tieto úlohy:
• poskytovať pedagogickú pomoc pre úspešnú adaptáciu detí;
• rozvíjať zručnosti vo vzdelávacích aktivitách, pracovitosť a záujem o učenie;
• vytvoriť situáciu úspechu na vytvorenie emocionálnej stability a rozvoj komunikačných zručností;
• skvalitniť vedomosti žiakov na hodinách ruského jazyka zavedením viacúrovňového a diferencovaného vyučovania.
• Prvá etapa je prípravná. Bolo to predbežné zhromaždenie informácie o deťoch, s ktorými sme mali pracovať.
• Študoval:
• všeobecné informácie;
• motívy vzdelávacích aktivít;
• myslenie, reč, vzdelávacie predstavy, vnímanie;
• schopnosť aplikovať vedomosti v praktických činnostiach;
• jednoduché teoretické vedomosti;
• schopnosť čítať, písať, prerozprávať.